MODELOS DIDÁCTICOS.

Relación “concepción antropológica”-“teoría del aprendizaje”- “modelo didáctico”

¿Qué esperamos formar?
¿Individuos dominados por el respeto unilateral hacia los mayores y la tradición? ¿O personas socialmente adaptadas, cooperando, desechando el conformismo y el apego incondicional a las normas del pasado; criticando con fundamento y participando activamente en la construcción de una sociedad mejor?
El gran interrogante que se presenta es:
¿Heteronomía o autonomía en educación?”[1]

Si bien ya hemos recuadrado algunos aportes importantes sobre el rol a desempeñar por los maestros de acuerdo a los análisis abordados sucesivamente, vamos a profundizar en los distintos modelos didácticos que corresponden a cada grupo de teorías, entendiendo por “modelo didáctico” al…

… al conjunto de estrategias didácticas para conducir los procesos de enseñanza aprendizajes de tipo sistemático, es decir, la adhesión a una determinada metodología con la consiguiente elección de técnicas, organización de actividades y selección de recursos, para el logro de los objetivos propuestos.
La elección de la propuesta didáctica, está -o debería estarlo- en coherencia con la “concepción antropológica” y “teoría del aprendizaje” que se sustenta, porque como ya dijéramos, en la educación sistemática estos conceptos junto al proceso de evaluación, interjuegan en un proceso espiralado que se retroalimenta a sí mismo permanentemente.

Desarrollaremos los modelos tipificándolos en dos: Conductismo y constructivismo, si bien en la actualidad no los encontramos, en general “puros” quizás debido a la lógica a la cual responde todo proceso de transición, o tal vez, sería indispensable pensar por qué los docentes dicen “Yo a veces, soy un poquitito conductista”, aunque adhieren a los supuestos opuestos.

¿Quizás debido a las matrices de aprendizaje que internalizaron en su proceso de formación como alumnos?
¿Falta de actualización de saberes primarios de formación como docentes?

Lo nuclear de la autonomía es decidir por sí mismo, con criterios propios, por lo tanto, no existe moral autónoma cuando se tienen en cuenta sólo los criterios del docente´. [2]

Analicemos los supuestos básicos de ambos modelos.

A- Modelo didáctico: Conductismo
Este tipo de conducción de los aprendizajes de los alumnos se basa en las teorías asociacionistas que ya hemos desarrollado, y por tratarse de conductas que se espera resulten de un enlace estímulo-respuesta-, el modelo se denomina conductista.

Si bien todas las experiencias fueron desarrolladas en laboratorios y no fueron pensadas para el aula, su influencia se vio, y se ve todavía claramente, en su extrapolación a las aulas.

Al considerar la pasividad del sujeto que aprende, que no aporta nada en el acto de conocer, sólo emite respuestas predeterminadas ante los estímulos que se le ofrecen, la metodología a la que se adhiere es puramente transmisiva, y dado que el conocimiento tiene su origen en el exterior, la técnica predominante es la exposición, con una gran variedad de actividades que utilizan profusos recursos para lograr estimular los sentidos, que son los que llevan la información a la tabla en blanco constituida por la mente del aprendiz, reconociendo que el origen del conocimiento son las sensaciones.

En este modelo de enseñanza-aprendizaje, bajo la premisa de que el conocimiento se adquiere mediante mecanismos asociativos, es el maestro el que elige cuidadosamente los estímulos los que deben entrar por todos los sentidos posibles: Vista, oído, tacto. Así se utilizan colores, repeticiones (para provocar la conducta esperada), copias, recitados memorísticos, etc. por eso se da el protagonismo del docente, que es el eje de todo el proceso.

El aprendizaje termina siendo un reflejo o una copia de la realidad externa, hasta el punto de que todas las ideas son una copia isomórfica de las contingencias o variaciones ambientales y los contenidos del aprendizaje están totalmente determinados desde afuera, como ya mencionáramos. Todo ello, hace pensar a los conductistas que se puede anticipar el producto y lograrlo con la secuencia de estímulos apropiada, en tanto y en cuanto el enseñante pueda hallar tal secuencia.

Desde esta perspectiva se deriva la idea de de reforzamiento: una vez producida la copia, se debe ejercitar para evitar su “olvido”, por lo cual la memoria es el mecanismo fundamental para este modelo didáctico, ya que favorece la fijación de los aprendizajes.

El error, es algo que se debe eliminar de inmediato. Pues de lo contrario, se fija. Por eso se debe corregir; y esta tarea, la realiza el maestro, que es quien tiene el conocimiento exacto, provocando ejercitaciones en base "a lo correcto".

Es así, que se observan tareas repetitivas altamente pautadas que admiten una sola respuesta correcta.

La insistencia en ejercitaciones mecánicas, los cuestionarios que recaban datos y no promueven la reflexión, la enseñanza escolarizada aislada de la realidad viva, serán los ejemplos más típicos.

Todo lo expuesto, da lugar a restarle importancia al aspecto subjetivo del aprendizaje.

Es indudable que el conductismo ha despreciado habitualmente las diferencias individuales. No podía ser menos: todas las “tábulas rasas” se parecen.

El alumno se ve forzado a dejar su espontaneidad, su individualidad, y se convierte en un sujeto escolarizado más, desde que se espera que haga lo mismo, de la misma forma, todos igual e igual al maestro.
Con los aportes de nuevos modelos didácticos -constructivismo-, se comenzaron a realizar tareas grupales con guías y cuestionarios a resolver, -“pequeños grupos de reflexión”-, en un esfuerzo superador.

Pero, lo único que se produjo fue un cambio en las rutinas de exposición docentes, “disfrazando” con la participación grupal de los alumnos, una situación que siguió basándose en los mismos supuestos conductistas: Un docente que sabe y transmite a un alumno que recibe y copia.

B- Modelo didáctico: Constructivismo

En esta postura o modelo didáctico se considera que el ser humano es activo para aprender, poniendo en juego los mecanismos de los que dispone y que ha ido construyendo a lo largo de su vida y en contacto con la realidad.

Al enunciar esta característica antropológica se reconocen en el sujeto que aprende procesos mentales, los cuales serán referidos de acuerdo a cada teoría, pero todos los investigadores considerados constructivistas dan importancia a la actividad intelectual y subjetiva.

En una palabra, el sujeto es constructivo; en términos piagetianos, construye nuevos esquemas a partir de esos procesos y en relación con el medio, en el cual el docente -aplicando una didáctica constructivista- para favorecer los aprendizajes, y permitir esas construcciones, crea "conflictos cognitivos".

El docente debe ser capaz de crear conflictos, estando atento a que se de en el sujeto que aprende, la posibilidad de re-construir sus propias estructuras y construir el conocimiento.

Recordemos que el conflicto cognitivo, se da cuando se produce un desajuste entre los marcos de interpretación de los que dispone el sujeto y el objeto de la realidad.

Es aquí donde debe estar atento el docente para provocar el conflicto cognitivo y dar la posibilidad de que el alumno tome conciencia del desajuste y busque nuevas hipótesis que den cuenta de lo que percibe en el mundo exterior.

Es así que tantea, comete errores, coordina distintas percepciones, intentando una respuesta satisfactoria que no se contradiga con la realidad. Y de esta manera, crea nuevos esquemas.

El error, es esta postura, es "error constructivo". El docente no debe desalentar los errores, sino capitalizarlos para motorizar la búsqueda de nuevas soluciones que le permitan acceder al alumno, a estructuras más complejas. De esta manera llega a la construcción, para lo cual, toda la realidad es útil, todos los recursos de los cuales dispone el maestro sirven para que pueda darse el proceso de aprendizaje. El alumno, debe estar en contacto con la realidad y si los recursos los elige el maestro, deben ser significativos.

Las actividades que propone el maestro no están basadas en una ejercitación impuesta arbitraria y rutinariamente por el docente, sino -con la guía del docente-en la propia capacidad del sujeto de plantearse hipótesis y preguntas e indagar acerca de las posibles respuestas.

Y en esa realidad, se encuentran “los otros” que son los mediadores para alcanzar aprendizajes a los cuales el alumno por sí mismo no podría acceder.

Cobra relevancia el rol del docente como transmisor de cultura y si en términos de Vygotsky se señala la importancia de los mediadores para el logro de los aprendizajes, también en esta postura es importante el señalamiento del valor del grupo, y sobre todo “del par más capacitado”.

Es importante apropiarnos de los aportes de Ausubel quien reconoció los conocimientos o ideas previas –significados- que traen los alumnos, al momento de acceder a los nuevos aprendizajes, y que a la luz de la nueva información, serán resignificados.

Desde este lugar es importante el rol del docente para elaborar un diagnóstico del grupo a su cargo y tener un conocimiento de las ideas previas que poseen sus alumnos. Como veremos más adelante, esto es muy importante a la hora de plantear una metodología constructivista en la enseñanza.

Y en este sentido la intervención docente en forma interdisciplinaria, favorece al proceso de apropiación de los contenidos escolares, pues la mirada se amplia y se enriquecen las propuestas.

Por último, diremos que entre las estrategias didácticas del enfoque constructivista, los nuevos objetos de conocimiento no sólo se presentan contextualizados, es decir, cercanos a la realidad del sujeto que aprende, sino que se abordan estructuras que dan cuenta de totalidades –y aquí se reconoce los aportes de la Gestalt- y no de elementos aislados.

“Nos situamos claramente en el marco de una pedagogía activa, de una pedagogía de la confianza en las potencialidades de los niños, de todos los niños, de una pedagogía del acompañamiento y no en el marco de una pedagogía de compensación o de recuperación” [3]

[1] Masip, C.: “Aula-taller. Una propuesta de educación alternativa”. Novedades educativas. 1995 (Pág. 22)

[2] Boggino, N.: “Los valores y las normas sociales en la escuela”. HomoSapiens. Santa Fe. 2003. (Pág. 26)

[3] Jolibert, J.: Op. Cit. (Pág.97)

Lic. Cristina Masip

Si Ud utiliza este material, comunique su origen. Septiembre de 2009

Objetivos y contenidos de aprendizaje

Mucho se habla y se ha hablado sobre los objetivos y los contenidos de aprendizaje, unas veces elevándolos al centro del proceso educativo, otras, desconsiderándolos radicalmente.

Los objetivos de aprendizaje pasaron por momentos en la vida educativa, en que eran minuciosamente formulados y adhiriendo a teorías conductistas muy en boga, expresaban conducta por conducta que debían lograr los alumnos, y otros que desplazados por los contenidos, fueron literalmente olvidados.

Objetivos

¿A qué hacemos referencia cuando los abordamos en la planificación didáctica?

Señalan los aprendizajes que deberán poseer los alumnos al finalizar un proceso de enseñanza-aprendizaje.

Se definen como “cambios de conducta con carácter duradero”.

Esos cambios de conducta se manifiestan en el ser humano en el pensar, en el sentir y en el hacer. Como el ser humano configura una unidad psico-física, no es posible determinar cuando un comportamiento corresponde a uno de estos aspectos señalados, el hombre y la mujer, responden en forma total ante las circunstancias de la vida.

Si se los separa en la formulación de los objetivos de aprendizaje de una clase, es precisamente para determinar el acento que se imprimirá a la conducción pedagógico-didáctica.

¿Cómo se formulan?

Sabemos que señalan una red de conductas a lograr, por eso se expresan mediante verbos, en “infinitivo” o en “presente de subjuntivo”, y se mencionan en términos de competencias.

En general, van precedidos por la frase:

“Que los alumnos puedan...”-o “logren”- / “Que los alumnos....”, según se utilice una u otra alternativa.

· Conocer / Conozcan.
· Analizar / Analicen.
· Planificar / Planifiquen.
· Asumir / Asuman.
· Respetar / Respeten

A veces vemos a los docentes con una lista interminable de verbos “aptos” para utilizar en la redacción de los mismos. Esto no es necesario ni es profesional, pues con sólo reflexionar sobre cuáles son las competencias que deberán alcanzar los alumnos -estos alumnos- en este proceso de aprendizaje, se hace innecesario recurrir a ello. En tal sentido y para su explicitación, es bueno preguntarse...“¿Qué me propongo que logren los alumnos -estos alumnos- al finalizar... tal período?”

Por eso….

No sirven las planificaciones “copiadas” o “utilizadas todos los años”

Veamos un ejemplo:
Si en el diagnóstico como docente considero que el grupo de alumnos a mi cargo, tiene dificultades para expresarse, los objetivos anuales que voy a producir son:

# Utilizar con corrección el idioma materno.
# Respetar las ideas de los demás.
# Interpretar los mensajes producidos por diferentes emisores.

Como vemos, cada uno de estos verbos, señalan competencias que deberán poseer los alumnos al finalizar el curso, y estas competencias a su vez, integran varias conductas, porque si una persona utiliza con corrección la lengua castellana -materna- debe conocer las reglas de puntuación, ortográficas, poseer nociones sintácticas, semánticas, etc., etc. Y esto lo podemos ver en cada uno de los tres objetivos redactados.

Criterios para formular los objetivos de aprendizaje

* En términos de conductas finales
Porque se trata de los logros que se desean para el final del proceso “Desarrollar competencias para la expresión oral”, es un propósito para el proceso de aprendizaje. Se desarrollan estas competencias, durante el proceso de aprendizaje, cuando el docente todavía está guiando a las alumnos.

Lo importante, es que esas competencias las utilice solo, sin la ayuda del docente, lo cual puede ser al final de la unidad, de una clase o de un año, o también durante el proceso que responda a otros aprendizajes y que involucre a dichas competencias como saberes previos, dependiendo de las competencias en sí, que se desean lograr.

P or lo cual, se expresan como conductas producto -logradas- y no como proceso. Esto no quiere decir que durante el proceso de aprendizaje no se logre, porque nadie puede determinar con exactitud el momento de adquisición de los aprendizajes en cada uno de los alumnos, que como personas únicas e irrepetibles, tienen tiempos propios.

Lo correcto es:
Manifestar competencias para una correcta expresión oral.

Lo incorrecto es:
Desarrollar competencias para una correcta expresión oral.

“Desarrollar” no es una conducta final. Se “desarrolla” durante el proceso de aprendizaje.

* En términos de conducta de los alumnos
Se trata de que los alumnos logren aprendizajes, y éstos se manifiestan en conductas.
Por eso, al redactar los objetivos, éstos no deben expresar comportamientos del
maestro en la relación pedagógica o ser el enunciado de estrategias a utilizar durante
el proceso de conducción de los aprendizajes

Lo correcto es:
Manifestar competencias para una correcta expresión oral.

Lo incorrecto es:
E stimular para la adquisición de competencias para una correcta expresión oral.

“Estimular”, es una conducta que se propone el docente para sí. Pero no es una conducta que vaya a manifestar el alumno al finalizar el proceso de aprendizaje.

* Expresando una sola conducta por vez.
Este criterio señala la intencionalidad en el proceso de evaluación.
Si se formulan dos conductas en un objetivo, no se puede determinar su nivel de logro

Lo correcto es:
Manifestar competencias para una correcta expresión oral.

Lo incorrecto es:
Apreciar y utilizar competencias para una correcta expresión oral.

Si el alumno “aprecia” la importancia de la utilización correcta del lenguaje para la comunicación, pero no se expresa correctamente, es decir, no utiliza los aspectos que configuran una comunicación eficaz, ¿Podemos decir que se logró lo esperado?

No olvidemos que los objetivos de aprendizaje, son los que determinan las estrategias de evaluación, dirigiendo la mirada a las competencias esperadas.

* Expresando un contenido por vez
Este criterio se basa en los mismos principios que el anterior

Lo correcto es:
Manifestar competencias para una correcta expresión oral.

Lo incorrecto es:
Reconocer la importancia de la utilización correcta de la lengua oral y de la función en el proceso pedagógico.

Repetimos... Si el alumno “aprecia” la importancia de la utilización correcta del lenguaje para la comunicación, pero no asume su valor en la propuesta pedagógico-didáctica, ¿Podemos decir que se logró lo esperado?

* Integrando los tres dominios de comportamiento
Porque el ser humano es único, no pueden obviarse ninguna de las competencias que lo caracterizan como persona total.

De hecho, el enunciado de conductas a lograr en cualquiera de los tres dominios, siempre implica la intervención de conductas en las otras dos áreas.

Si se los separa, es simplemente para determinar como dijimos, la intencionalidad de la acción educadora, pero no significa desconocer la indisoluble unidad bio-psico-física del ser humano

Área conceptual: Relacionado con el “conocer” cualquier tipo de información.
Comprende datos y sucesos. Implica recuerdo y comprensión.
Área procedimental: Relacionado con el “hacer”. Constituyen pasos secuenciados para arribar a una meta. Comprende comportamientos observables y no observables.
Área actitudinal: Relacionado con el “ser”. Comprende actitudes, valores, sentimientos.

Lo correcto es:
Expresar lógicamente, las propias ideas.
Reconocer los diferentes tipos de mensajes, de acuerdo a la intención del autor.
Respetar las ideas de los demás.

Lo incorrecto es:
Formular conductas de una sola de las áreas, olvidando las demás.

La mayoría de las veces se pone el acento en lo conceptual. Siguiendo el listado, con los procedimentales y los actitudinales en menor medida. No es necesario expresar la misma cantidad de objetivos para cada una de las áreas, pero sí es importante que se formulen los tres tipos de objetivos.

No es necesario, ni deseable, separarlos y mencionar su clasificación, en la planificación, porque en todos, aunque muestre predominancia de uno de ellos, están presentes todas las conductas.

Contenidos

Los “contenidos” expresan “el conjunto de los saberes relevantes que integran el proceso de enseñanza de todo el país”.

Esta conceptualización nos obliga a ampliar la idea tradicional: Los contenidos manifestaban la información relevante que constituía el eje de los programas de las distintas materias en los niveles de enseñanza.

Hoy, los contenidos expresan un conjunto de conocimientos de todo orden, que integran aquella información, pero que la superan, pues configuran las habilidades, hábitos, actitudes, en definitiva, las competencias –nuevamente el término- que una persona necesita para actuar en su grupo social.
Y decimos en su grupo social, porque estos contenidos están legitimados socialmente: son éstos y no otros, los que nuestra sociedad ha consensuado, porque forma parte de nuestra cultura.

Y sin dejar de lado la especificidad de los saberes, debe posibilitarse su abordaje interdisciplinario.

Respecto a los contenidos, los definimos como “a la selección de formas y saberes culturales cuya asimilación es considerada esencial para que se produzca un desarrollo y una socialización adecuados en los alumnos y alumnas en el marco de la sociedad a la que pertenecen”.

Partiendo de la definición de cultura, los “saberes culturales” constituyen todos aquellos conocimientos, informaciones, razonamientos, valores, habilidades, pautas de comportamiento, actitudes, etc. que son relevantes en una determinada sociedad.

Desde la reforma educativa en 1993, se los dividió en conceptuales, procedimentales y actitudinales, tal como se explicitan en los CBC.

Los contenidos conceptuales, incluyen datos, hechos y conceptos.

Los procedimentales al conjunto de acciones ordenadas con el fin de llegar a una meta.

Los actitudinales a aquellas manifestaciones relacionadas con normas y valores.

Volvemos a la clasificación mencionada en el tratamiento de los objetivos, no es necesario ni pertinente, separarlos.

Lo importante en esta clasificación era superar la visión tradicional que ubicaba a la información en un lugar relevante. Se intentaba de esta manera acentuar el espacio que tienen estos saberes en la intención pedagógica y permitía a su vez, guiar en la elección de las estrategias de conducción.

En la documentación de la época se leía “...la distinción no supone que deban planificarse necesariamente actividades de enseñanza y aprendizaje diferenciadas para trabajar cada uno de los contenidos”.

Salvo en casos excepcionales -cuando es necesario reforzar determinados aspectos del aprendizaje-lo que se sugiere es exactamente lo contrario: planificar y desarrollar actividades que permitan trabajar de forma interrelacionada los tres tipos de contenidos”.

Lic. Cristina Masip

Si Ud. utiliza este texto, mencione su origen. Gracias! 2010