El Polimodal... en el desafío de la ejecución

Boletín de AIEPBA. Año IX - Nº 76. Buenos Aires. Septiembre de 1999.

Llegó la hora de poner en marcha el Polimodal diseñado en cada escuela. La Lic. Cristina Masip, reflexiona sobre el instrumento fundamental para hacer posible un proyecto de calidad: el perfeccionamiento de los profesionales involucrados.

Querido colega del nivel Medio/Polimodal ¿Cómo terminó Ud. el año lectivo 1998?
No se moleste en responder...Creo escuchar su respuesta.
Fue un año intenso en el cual, los que nos dedicamos a reorganizar el nivel, nos vimos en no pocas complicaciones...
Decidir la Modalidad.
Decidir la Orientación.
Analizar nuevamente los objetivos institucionales para re-estructurar el Proyecto educativo institucional.
Hacer encuestas, reuniones con padres y alumnos; orientarlos, explicarles, asesorarlos...
Organizar los espacios curriculares.
Asistir a reuniones: externas para asesorarnos; internas, para asesorar.
Leer y releer circulares, reglamentaciones, disposiciones, resoluciones; a veces llegadas a destiempo, a veces inentendibles, a veces alejadas de la realidad de cada escuela, de cada comunidad.
Volver a pensar los espacios físicos, el mobiliario y el material adecuado al nuevo proyecto.
Sufrir con la matrícula.
Además -¿sólo además?- el tema económico.
Ciertamente, terminamos en una situación de agotamiento importante.
“Todo va a ser nuevo”, escuché decir a un directivo, “Hasta los docentes, porque no vamos a poder volver a la escuela”.
Esto quizás sea una versión extrema.
Pero creo que estamos de acuerdo en que fue un gran esfuerzo.

Y ahora ¿Qué?
Ahora, el segundo paso: Nuevamente hacer acopio de fuerzas para llevar adelante el proyecto soñado.
Los cambios en el sistema, aceptados por unos con satisfacción, cumplidos por otros como obligación, provocaron un verdadero desequilibrio. Tanta dedicación, no puede quedar sólo en papeles.
Es el momento de cristalizar lo proyectado: el momento de la ejecución.
Y en este sentido, parecería que el esfuerzo que nos espera a los docentes, y sobretodo a los que conducimos o asesoramos instituciones, es mayor que el ya realizado.
Guiar, impulsar, dirigir, asesorar, supervisar... pero con un nuevo concepto de lo que es la dirección, el asesoramiento y la supervisión.
Dirigir... consensuando, pero con los objetivos muy claros.
Asesorar... considerando las necesidades del “otro”, con la base que dan el marco axiológico de la escuela y los objetivos institucionales derivados.
Supervisar... No dejar de supervisar... pero con una actitud de respeto hacia el tiempo y los saberes de cada uno; con disposición al diálogo y al enriquecimiento que brinda el trabajo en grupo con el aporte de cada integrante desde el rol que desempeña.
Esto sólo es posible si, además de tener un conocimiento exhaustivo del proyecto deseado, poseemos una base teórica actualizada.
Y para ello, debemos estar preparados -de acuerdo a los resultados de investigaciones en educación, a los cambios científicos, a los avances tecnológicos- y adaptados -a las necesidades de la sociedad, a los requerimientos de los adolescentes-.
El aprendizaje es un proceso contínuo.
Sabemos que no bastan los saberes incorporados hasta hoy, para resolver las situaciones que surgen cotidianamente en las organizaciones. Y la escuela es una organización con notas distintivas que configura una problemática singular.
Las oportunidades de existen en el “mercado intelectual” para satisfacer esta necesidad, son muy variadas: Cursos presenciales, a distancia, semipresenciales; talleres; jornadas; seminarios; postgrados, masters, doctorados, etc, etc...
Y quizás esta abundancia nos complique aún más, porque son tantos los cursos y tan variados que no sabemos cual elegir.
El punto de partida para decidir la elección, a mi criterio, reside en la definición de la necesidad: Interrogarnos; conocer el contexto en el cual estamos inmersos; analizar a fondo las lagunas intelectuales propias y ajenas...
En definitiva: Tratar de “VER CLARO”.
Además, realizar un análisis exhaustivo de la oferta existente en materia de perfeccionamiento y/o actualización: cantidad no es sinónimo de calidad.
Es importante considerar en cada propuesta, los objetivos, contenidos, modalidad que adoptarán los encuentros, duración, y sobre todo, el curriculum del disertante o coordinador.
Y no olvidemos el factor siempre presente: Lo económico.
Todo esto nos permitirá realizar un diagnóstico ajustado que determinará una decisión oportuna.
El año que comienza, se perfila con una complejidad no habitual.
Necesita de dirigentes dispuestos a sortear las dificultades con una mente despierta, con amplitud de criterio y dispuestos a actuar en diferentes roles.
¿Me permite un último consejo?...
No trate de hacer “muchos cursos”; no se enloquezca, no se persiga, no se culpe...
Pero, HAGA... La modalidad la decide Ud...Lea, busque, investigue, comparta.
Para adaptarse a los cambios, para adelantarse a los cambios.
Para decidir aquello que verdaderamente le resulte beneficioso y saludable.
Para Ud... y sobretodo, para su institución.

Lic. Cristina Hemilse Masip
Prof. Normal y Especial en Ciencias de la Educación.
Asesora pedagógica institucional
E-mail: licmasip@hotmail.com

El Inspector de escuelas... Recuperando el perfil docente

Boletín de AIEPBA. Año X - Nº 87. Buenos Aires. Mayo 2000.

Las características del perfil del Inspector, analizadas desde lo que es y lo que los docentes esperan que defina la política educativa.

Cuantas veces llegamos a las escuelas y nos encontramos con la noticia: “Nos visita la Sra. Inspectora”. Y no sólo la frase se impone; también las actitudes nerviosas de los docentes y sus comentarios...
“Está con el director”... “Todavía no fue a observar clases”... “Le pidió a la secretaria un montón de planillas, libros y documentos”...
¿Por qué se genera esta mezcla de incertidumbre y de sanción?
¿Por qué se asocia a control y no a asesoramiento?
¿Por qué la imagen autoritaria es la que se impone?

El perfil tradicional
Hasta hace muy pocos años el perfil del Inspector -Supervisor en otras jurisdicciones- estaba configurado por notas características y específicas para ese rol.
Después de muchos años en la docencia y en la dirección de escuelas, llegaba a esta función cargando en su mochila, además de esta experiencia, muchos cursos “para directivos” y “para inspectores”, en los cuales se abordaban contenidos predominantemente organizacionales y del área económica-financiera: Documentos referidos a aperturas de establecimientos y de secciones; a articulaciones entre niveles y jurisdicciones; libros de actas; planillas varias: de matrícula inicial y final, de aranceles, las famosas mecanizadas...; oficios judiciales; legajos de docentes y de alumnos; resoluciones; disposiciones, etc. etc. Estos son sólo ejemplos porque como todos sabemos, la lista es interminable. Y todo avalado, por supuesto, por la correspondiente normativa que conocían al dedillo y de la que podían dar cuenta en forma instantánea.
Eran verdaderos especialistas en los “estados administrativos” y en temas de economía educativa.
Y lo pedagógico... “Bien, gracias...”, diría una vieja docente.
Lo cierto, es que todo este tiempo dedicado a lo administrativo, le restaba espacio a la consideración de los procesos que se generaban para cumplir con la verdadera función para la cual fue creada la escuela: EDUCAR.

Hacia un nuevo perfil
No fue necesaria la reforma para que los inspectores comenzaran a modificar la óptica y la actitud con la que llegaban a las escuelas.
Si bien todas las dimensiones del campo institucional revisten significado y se entretejen para desarrollar la función social de la escuela, lo pedagógico que estaba relegado a una segunda instancia de seguimiento, comenzó a ser considerado con mayor detenimiento.
Hoy nos encontramos que los “papeles” siguen ubicando su lugar; pero también se manifiesta una creciente preocupación por generar espacios para la reflexión acerca de procesos institucionales pedagógico-didácticos: la elaboración del proyecto institucional, la organización de proyectos comunitarios referidos a temas transversales, el análisis de estrategias de enseñanza aprendizaje que atiendan a la diversidad, la evaluación como proceso además de producto y no sólo tendiente a la acreditación, el diagnóstico institucional y pedagógico-didáctico, las normas de convivencia en las escuelas y en el aula, la relación con la comunidad y sobre todo con los padres, etc.
El diálogo entre inspectores y directivos es más fluido -quizás no tanto como querríamos-; lo cierto es que existen ejemplos de organización de acciones tendientes a estrechar vínculos: se realizan encuentros de intercambio de conocimientos, donde estos actores -unos y otros- coordinan acciones a partir de la especialidad que los caracteriza; a veces con la participación de especialistas en diversos campos del saber.
Pero el nerviosismo que ejemplifiqué al comenzar, sigue caracterizando la llegada de este personaje a las escuelas.
¿Cómo hacer para cambiar una imagen teñida de “autoritarismo” en una representación de “autoridad”?

Ser docente
A mi criterio, existen ciertas variables que son ignoradas.
El Inspector es un docente. Un profesional que tiene no sólo una gran experiencia laboral en todas las funciones, sino también una formación específica.
Y esta es el aspecto más importante, que parecería que a menudo se olvida, se ignora, se relega al pasado. Fue maestro o profesor. ES maestro o profesor. Lo sigue siendo. Y aún más... ES un maestro o profesor que estuvo y está en contacto con profesionales que lo son. Conoce por experiencia propia y además por observación y comparación.
Si a ello se le añade la formación específica -que no es pequeña-....este docente Es o -debería ser- DOCENTE DE DOCENTES.
Y este olvido comienza en la distribución de las funciones que hace la política educativa, en las demandas que a partir de allí se generan, y se continúa en la conformación de un perfil con el que la mayoría de los docentes y directivos no acuerda.
Es cierto que tiene una relación cada vez más cercana con los directivos -a pesar de esas famosas reuniones mensuales con las que hay que cumplir, y que sólo sirven para “bajar normativa”, que podría ser enviada por fax o correo electrónico- pero...
¿Qué sucede con los docentes que coordinan grupos de alumnos?
Este contacto es esporádico: El docente lo recibe cuando el Inspector va a una escuela, y “observa clases”, cuando los papeles se lo permiten.
¿Será posible reflexionar e idear otras formas de relación?
¿Será posible despejar las “formas de control” en los encuentros, para convertirlos en verdaderas instancias de asesoramiento y aprendizaje?
¿Es tan difícil organizar acciones de perfeccionamiento dirigido a los docentes a cargo de grupos, coordinados por el inspector?... en los que no sólo se estrechen lazos, se desmistifique el rol, se lo “destiña”, sino que contribuya a que éste conozca las verdaderas dificultades y necesidades operativas de los maestros y profesores de su región.
Reitero: El Inspector es un docente. Tiene un amplio conocimiento de las diversas funciones, por experiencia y por estudio. Es a mi criterio el primer asesor con el que cuentan las instituciones escolares.
¿Por qué dedicarle entonces, tanto espacio a lo administrativo, a lo económico financiero?
Quizás hoy la respuesta deba darla la política educativa, reflexionando “en serio” de qué se trata y por dónde empieza el cambio en las escuelas tendiente a la tan buscada “calidad en la educación”. Y en este caso, definiendo el verdadero perfil del Inspector o Supervisor de escuelas.
Es necesario rever la normativa que establece el rol, porque por mejor buena voluntad que se posea, no es posible, ni siquiera deseable, que un profesional asuma tantas y tan variadas funciones, y que la ejecución prioritaria de acciones recaiga siempre en lo que los docentes y directivos menos necesitamos.
Y sabe, yo y muchos colegas como yo, los vemos a diario correr de un colegio a otro tratando de realizar lo imposible.
Por su salud y la nuestra, ¿No debería desdoblarse el rol?
Hoy, les toca decidir a los funcionarios.

Lic. Cristina Hemilse Masip
Prof. Normal y Especial en Ciencias de la Educación.
Asesora pedagógica institucional
E-mail: licmasip@hotmail.com

Comunicándonos... El difícil arte de entender al "otro"

Boletín de AIEPBA. Año X - Nº 85. Buenos Aires. Marzo 2000.

Un aporte para mejorar las relaciones humanas en las escuelas.

Ya casi comienza un nuevo año escolar.
Las vacaciones finalizaron y de a poco, se observa en las escuelas el ajetreo previo al inicio de las clases.
El escenario está nuevamente preparado para que cada personaje cumpla con su papel: Directivos, docentes y no docentes, padres y alumnos, cada uno desde su rol, llegan a las escuelas con expectativas renovadas. Deseos, temores, ansiedades, propósitos, algunos compartidos porque son propios de lo esperado desde el rol que se desempeña o, generados por la función que el resto del personal ocupa.
Pero... No siempre se da esta coincidencia... A veces se originan conflictos producto de las interferencias en la comunicación.
Y como empezamos nuevamente a comunicarnos, a revisar juntos los avatares de la vida educativa, es que me pareció oportuno tratar un tema muy delicado, muy conocido, pero que no siempre es interpretado con la profundidad que merece: Las relaciones humanas en la escuela.
El propósito es incluir en el análisis a TODAS las situaciones en las que se genera un encuentro humano: Supervisores-directores, directores-personal, docentes-padres, docentes-alumnos, y por supuesto, entre pares.

Palabras... palabras...escritas o dichas
Enero es tiempo de descanso, que nos permite leer, revisar, analizar, dedicarle un espacio temporal a aquellos materiales que no pudimos profundizar durante el año. Entre todos esos papeles y textos que fuí postergando, tuvo su lugar un libro.
Me gustaría compartirlo con Usted, estimado lector, desde nuestro lugar... Su autor, Fernando Savater, lo tituló “Ética para Amador”.
En sus primeras páginas nos advierte que “Ha sido pensado y escrito para que puedan leerlo los adolescentes: probablemente enseñará muy pocas cosas a sus maestros”. Pero ¿Sabe? Yo creo que si bien no es su propósito “enseñarnos a los maestros”, bien merece leerlo para refrescar algunas cuestiones que tienen que ver con la convivencia y la relación con los “otros”.
A medida que iba “devorando” las palabras escritas, me invadían ininterrumpidamente imágenes de situaciones vividas en establecimientos escolares.
“No sé para que me contrató, si no me escucha cuando le digo que sea más flexible; sigue bajando línea al personal, en forma autoritaria, sin atender sus aportes”, dijo un asesor pedagógico, refiriéndose al propietario-directivo.
“No le llevo más propuestas porque sigue aferrada a sus ideas; no quiere cambiar, no quiere crecer”, escuchamos algunas veces a un directivo refiriéndose a la propietaria de la escuela.
“Les sugiero material de lectura con propuestas metodológicas innovadoras y no hay caso, ni los leen”, manifestó un director sobre alguno de sus docentes.
“Les acerco ideas permanentemente sobre posibles proyectos, y ustedes nunca están dispuestos”, del representante legal-propietario, a sus directivos.
“Esta maestra está loca con todo lo que quiere que hagan los chicos este año”, de un padre a otro padre.
No quiero decir que sea su caso, Sr. Director, Representante legal, Propietario o Padre.... Pero ... No me diga que no le resultan familiares estas situaciones, porque seguramente como yo, las vivió, las escuchó o se las contaron.
Y, ¿Sabe por qué recordé estos episodios?...Pues porque en uno de sus capítulos el autor aborda el tema de las relaciones humanas, y no pude menos que considerar todas esas situaciones en que las personas parecen no entenderse, como si vivieran en mundos diferentes.
Me permito transcribir... “... al comportarme ante mis semejantes como enemigo, aumento sin duda las posibilidades de que ellos se conviertan sin remedio en enemigos míos también”.
Ud. pensará que los desencuentros no son tan graves y me dirá que lo que menos pretende es tener enemigos en su escuela.
Y yo le creo, pero ¿Se detuvo a pensar en la forma en que se organiza su escuela y en la forma en que se distribuyen los mensajes, sobre todo en los que implican “jerarquías?
Por favor, Sr. propietario, Sr. Director, .... piense un poquito más ...¿Cuándo le es a Ud. más fácil cumplir con una norma ?... ¿Cuando se la imponen? o ¿Cuando Ud. participa en su elaboración?... Siga pensando otro poquito... Cuando un “superior” le da una orden con la que Ud. no acuerda, pero sí o sí debe realizarla, ¿No lo hace con mucha rabia, muy enojado, y siente que el otro, es casi, casi, su enemigo?.
En todas aquellas situaciones en las escuelas en las cuales las relaciones humanas se ven envueltas en conflictos como los que ejemplifiqué, -seguramente no deseados, pero a mi juicio, buscados-, cuánto se beneficiaría la interacción -y la institución-, si cada uno pudiera ponerse por un momento en los “zapatos del otro”(así se denomina una técnica que utilizamos en mediación).
Cuántas veces sucede que los docentes protestan por órdenes de sus superiores que les parecen descolocadas; cuántas veces los directivos no acuerdan con la “superioridad”, pero acatan normativas aunque las consideren faltas de realidad; cuántas veces los padres se quejan de la falta de criterios que tienen los maestros ante las dificultades económicas.
Y todo ello tiene que ver con no “ponerse en el lugar del otro”, como muy bien señala nuestro autor.
Qué provechoso sería para una institución educativa que las relaciones humanas estuvieran teñidas de “humanidad”, lo cual significa reconocer al otro como un igual. Leemos en nuestro libro...“Reconocer a alguien como semejante implica sobre todo la posibilidad de comprenderle desde dentro, de adoptar por un momento su propio punto de vista. Es algo que sólo desde una manera muy novelesca y dudosa puedo pretender con un murciélago o con un geranio, pero que en cambio se impone con los seres capaces de manejar símbolos como yo mismo. Al fin de cuentas, siempre que hablamos con alguien lo que hacemos es establecer un terreno en el que quien ahora es “yo” sabe que se convertirá en “tú” y viceversa. Si ni admitiéramos que existe algo fundamentalmente igual entre nosotros (la posibilidad de ser para otro lo que otro es para mí) no podríamos cruzar ni palabra. Allí donde hay cruce , hay también reconocimiento de que en cierto modo pertenecemos a lo de enfrente y lo de enfrente nos pertenece”
¡Qué riqueza ética encierra este párrafo!
En muchas escuelas, todavía “se sigue bajando línea”, -de supervisores a directivos; de directores a docentes; de maestros o profesores a alumnos- como si el “otro” no tuviera vida interior. Como si el que está “enfrente”, y a veces más abajo en jerarquía, no pudiera pensar y hacer propuestas creativas, no fuera merecedor de hacer sus aportes, de disentir, de soñar en una escuela mejor, de compartir y mejorar mis propias ideas.

Aviso final
Yo NO estoy diciendo “No de órdenes”.
Yo NO le pido que deje su función en manos e intenciones de otro.
Yo No le estoy sugiriendo que SU escuela se desenvuelva con la modalidad de “laissez faire”, donde reine el descontrol y el “todo vale”.
Sólo le pido que reflexione sobre la posibilidad de PENSAR EN LOS OTROS COMO “OTRO YO” PUESTO EN EL MUNDO, COMO “YO”.
Que intente colocarse en el lugar de la persona que está enfrente, y abrirse a otras alternativas que no sean las generadas por las propias ideas.
En definitiva, que considere además de los beneficios personales que esta postura produciría, en los beneficiosos institucionales que significaría para la organización que Ud. lidera.
Como siempre...UD. DECIDE.

Postdata
El Capítulo séptimo de “Etica para Amador” escrito por Fernando Savater, de ediciones “Ariel”, contiene las breves transcripciones que acabo de compartir. Se lo vuelvo a recomendar para trabajar en la primera reunión del año -con docentes, con padres, o para el primer día de clase con los alumnos-.



Organizando Proyectos de escuela... con criterios de realidad y posibilidad

Hoy, desde este lugar, una breve síntesis de los aspectos que se deben considerar en el momento de la organización de los “proyectos de escuela”

Al comenzar cada ciclo lectivo, directivos y docentes comienzan a elaborar proyectos para implementar en la escuela... con padres, con alumnos, interdisciplinarios, de perfeccionamiento docente, extraescolares .... el listado podría ser muy extenso y seguramente, Ud. estimado docente, lo enriquecería muchísimo.
Los que transitamos por las escuelas, desde distintas funciones, comprobamos que muchas veces surgen de “mentes creativas” y no de necesidades institucionales.
¿Qué son los “proyectos de escuela”?
¿Cómo se originan?
¿Qué relación tienen con el “Proyecto educativo institucional”... con el “Plan anual de la escuela” .... con los “Proyectos de aula”? ...
¿Qué características tienen?
Hoy me propongo junto a Ud. reflexionar sobre estos interrogantes, y establecer
algunas precisiones conceptuales y operativas, que no siempre son consideradas a la hora de organizar estos “Proyectos de escuela”.

La descripción de la realidad institucional
Después de una reflexión -seguramente trabajosa y profunda-, en el establecimiento que Ud. dirige se ha elaborado el “Proyecto educativo institucional”. Ese instrumento del cual ya hemos dado cuenta en varias oportunidades en estos espacios.
Pero el PEI, no es el “Plan anual de la escuela”; éste surge de aquel e integra los “proyectos de escuela”.
Todos los años, al comenzar el año escolar, el equipo directivo con sus docentes, debe abocarse a elaborar este nuevo instrumento: El Plan anual.

¿Cómo se realiza?
Seguramente, en la evaluación institucional del año anterior se detectaron objetivos no logrados; necesidades no consideradas o surgidas durante el desarrollo del proceso; conflictos no resueltos; o espacios y tiempos escasos para la resolución de problemáticas propias.
Este es el primer dato a considerar: La información que brinda la evaluación institucional del año próximo anterior.
Junto al ciclo lectivo que comienza, surgen datos particulares: los que informan de la situación actual de la escuela... De matrícula, de personal que se renueva, de instalaciones y material didáctico...etc., y comenzado el año, de las características de los grupos de alumnos y de las familias que los componen.

Marco legal y axiológico.
La escuela está dentro de un sistema que emite normativa, y que debemos considerar ineludiblemente pues constituye el marco legal que nos sostiene como organización social oficial.
También, debemos recurrir al marco axiológico del PEI; ya dijimos en varias oportunidades que es el que da sentido y coherencia a todas las acciones que se planifican y ejecutan en la escuela.
El cruce de los datos de la realidad descrita -evaluación final y situación actual- con la normativa legal -disposiciones oficiales- y axiológica -PEI- es la que va a
determinar, al compararlos, las verdaderas necesidades, ajustes, problemas de la escuela.
Así, se producirá un listado muy completo de todos los “puntos flojos”, “nudos problemáticos”, o como guste llamarlos, de su escuela.

Priorizar para poder lograr
Todos sabemos lo difícil que es querer solucionar los numerosos problemas que se detectan en una institución. A veces no se trata situaciones conflictivas graves; sí de desajustes, desvíos o deseos de progreso. Pero abordar todo, implicaría mucho esfuerzo y recursos.
Por eso, es imposible -ni siquiera deseable- ocuparse de todo al mismo tiempo; por lo cual se hace necesario establecer prioridades.
Este es el momento en el cual, directivos y docentes, deben analizar a fondo ese listado, completo, completísimo de las necesidades de ajuste o de proyección del futuro de nuestra institución. Y con un criterio de realidad, pensando en lo que es posible o no, considerando los recursos humanos y materiales con los que se dispone, se establecerá un orden de prioridades.
Así surgen, estimado colega, los “proyectos de escuela”. Basándonos en criterios de realidad, necesidad y posibilidad.
El listado pasará a ser calificado de incompleto, pero estaremos en presencia de lo que podemos hacer en nuestra escuela.
Y es este momento en el cual determinamos metas. Ellas constituyen algunos de los objetivos del plan anual de la escuela.

Organizar, ejecutar, retroalimentar
Para que estos objetivos se logren, es que se organizan, entonces, proyectos de escuela.
Ahora estamos en condiciones de intentar una definición: Un proyecto de escuela está constituido por un conjunto de acciones institucionales a ejecutar, que tienen como fin dar solución a nudos problemáticos detectados, o intentar una redefinición de la escuela; todo con vistas al progreso institucional.
De esta manera, nos abocaremos a organizar las posibles alternativas para su ejecución, pero no podremos preverlo todo, y ni siquiera es deseable.
La planificación del proyecto, no es un instrumento rígido. La imagen objetivo nos guiará. Seguramente durante el desarrollo surgirán dudas, se producirán retrocesos, se atenderá a aspectos no considerados. La riqueza del proceso, justamente nos permitirá retroalimentar permanentemente el desarrollo del proyecto.
Ahora bien, los “proyectos de escuela”, no son los “proyectos didáctico-pedagógicos”.
Responden a necesidades institucionales, como dijimos, y estos últimos están circunscriptos al ámbito del aula.
Pero, también es cierto, que los proyectos de escuela, pueden responder a necesidades técnico-pedagógicas e involucrar a varios docentes, a todos los docentes, y a un número indeterminado de alumnos de diferentes cursos. Como por ejemplo “La campaña de la buena expresión”, respondiendo a las necesidades detectadas del mal uso de la lengua, oral o escrita, en alumnos, y ¿Por qué, no?... padres y docentes.

Mentes creativas en espera
Ya conocemos la creatividad de directivos y docentes. A veces nos sorprendemos de los bellísimos emprendimientos que se generan en las escuelas. Y también comprobamos en numerosas ocasiones los buenos resultados a los que se llega.
Pero... ¿Cómo se originaron?, ¿Cómo y quién o quienes los organizaron?...
¡Cuánto esfuerzo para imaginarlos, estructurarlos, ejecutarlos!
Estimado director o docente, piense en el ahorro de tiempo y esfuerzos que significaría la organización de acciones a partir de genuinos requerimientos que presenta la realidad de su establecimiento, y el compromiso que generaría en los involucrados, pues se prodigarían acciones en pos de una solución ante una necesidad compartida.
Y entonces, sí, una vez establecido el consenso, de rienda suelta a su creatividad.

Lic. Cristina Hemilse Masip
Prof. Normal y Especial en Ciencias de la Educación.
Asesora pedagógica institucional
E-mail: licmasip@hotmail.com

Capacitación docente obligatoria ¿Es sinónimo de eficacia?

Una vez más, desde el nivel central, se aborda la capacitación docente... ¿Es acertada la modalidad elegida? Desde este lugar, una breve reflexión y un pequeño aporte.

Las ciencias avanzan a diario, ininterrumpidamente.
La tecnología nos maravilla en forma permanente con nuevos descubrimientos.
Y todo ello afecta la vida social y laboral, exigiendo complejas competencias para nuevos puestos de trabajo.
La escuela se conmociona frente a las demandas, que corren al tiempo de estos cambios.
Y en este contexto, los profesionales de la educación, somos conscientes de la ineludible necesidad de perfeccionarnos.
¿Cuál ha sido y es, la respuesta que dan las autoridades educativas ministeriales?
¿Cómo hemos respondido los docentes ante la creatividad de las autoridades pedagógicas?
¿Cómo desearíamos perfeccionarnos?

Recordando...
Cada nuevo equipo pedagógico que llega a nivel provincial, pone en juego su imaginación a la hora de idear la modalidad para la capacitación de los docentes en ejercicio. Así, los docentes que hace varios años lectivos que nos desempeñamos en distintas funciones en establecimientos de la provincia de Buenos Aires, hemos participado -¿sufrido?- de las propuestas de las autoridades: Módulos de perfeccionamiento docente; cursos obligatorios para determinadas funciones -sin considerar las diferencias de formación de cada docente- con la promesa de créditos o puntajes; trayectos -varios cursos con correlatividades- de la red de formación docente; jornadas en los CIE; materias cursadas en universidades; encuentros en las escuelas, con extensión de jornada sin suspensión de clases; etc., etc.
Hubo de todo: Acciones con un buen nivel en el abordaje de contenidos; otras con grado importante de improvisación; muchas producto de la desorganización.
Y lo último que nos llega -que no es nuevo-, reuniones con suspensión de actividades, sin alumnos.
Así, con el afán de cumplir con la normativa -sospechada en su origen como “detrás de un escritorio”-, los docentes nos encontrábamos -a veces muy desmotivados-, a tratar contenidos, temas, problemáticas, imaginadas por alguna mente lucida.
Hoy, recibimos una vez más, la alegría de poder capacitarnos en servicio.
¿La alegría?.......

Yo necesito, tu necesitas, nosotros... ¿Qué necesitamos?
En principio y en forma reiterada, afirmo y reafirmo la necesidad de capacitación.
Si no fuera así, no podríamos pensarnos como profesionales.
Y bienvenidas las propuestas de capacitación.
Y es bueno aclarar esta idea, porque a partir de aquí, voy a manifestar mi discrepancia con esta modalidad.
Y me voy a permitir sugerir otras opciones.
Cada docente, en cualquier función que nos desempeñemos nos encontramos con dificultades, “lagunas” que consideramos existen en nuestra formación, o nuevas necesidades surgidas a partir de los avances científico-tecnológicos que mencionara.
Y en los establecimientos educativos, los directivos, el equipo pedagógico, observan la necesidad de abordar determinadas problemáticas que afectan al conjunto institucional.
Ello nos encuentra a muchos, iniciando una búsqueda de propuestas que nos permitan satisfacer nuestras propias demandas. Y lamentablemente, a veces es infructuosa... por diversos motivos: horarios -muchos docentes trabajamos en distintos establecimientos-, jornadas muy extendidas en tiempo y complejidad, y, por supuesto, los requerimientos económicos, que, cuando son realizados en instituciones de prestigio y conducidos por profesionales destacados, son muy altos.
Por eso, cuando la capacitación nos llega como propuesta “desde arriba”... Reitero: ¡Bienvenida!...
Pero permítanme disentir con la modalidad. No es así, en un mismo día en todas las escuelas y trabajando en torno a contenidos similares, como damos solución a la complejidad observada. Esta modalidad sólo le es útil a unos pocos, y a aquella persona -o personas- que la planificó: Muchos docentes vamos de una escuela a otra -todavía existimos los profesores “taxi”-, y no todos tenemos interés o necesidad de tratar los mismos temas.

Autonomía: personal e institucional
Quizás sea una utopía considerar el año sabático, el bimestre sabático, el mes sabático. Por supuesto que esto parece un sueño en un país que quiere estar en el primer mundo, pero no lo está.
Pero es una de las opciones.
Si ello no es posible, podemos pensar en ...
Que cada institución decida los tiempos y los encuentros que su personal necesita.
Que cada escuela, haciendo uso de la tan mencionada autonomía institucional -que no es sólo administrativa, como algunos funcionarios pretenden- organice y envíe para su evaluación proyectos de capacitación, incluso solicitando profesionales especialistas en diversas problemáticas educativas, en funciones oficiales -los inspectores son algunos de ellos-.
Por otra parte...
¿Es tan difícil pensar en determinada cantidad de horas anuales que deban destinar los docentes a cursos, jornadas, talleres, etc.?
¿Es tan complicado organizar a nivel ministerial un proyecto de capacitación que incluya variedad de temas y problemáticas, y que le permitan al docente hacer su opción?
¿Es tan oneroso para la provincia, desafectar a los docentes de sus tareas cotidianas, por esa misma cantidad de horas?
¿Es tan complicado organizar un buen equipo de profesionales -cuántos y tan buenos en lo suyo- que concurran a las escuelas, a solicitud de éstas?
Si todo ello no es posible...
¿Es muy complejo encuestar intereses y en base a resultados, convocar a los docentes a escuelas cabeceras para el tratamiento de las problemáticas requeridas?

La respuesta
Los maestros y profesores, siempre hemos dicho que sí a todas las propuestas de capacitación que nos llegaron.
Sí con la presencia; sí con las ganas. Pero no con el sí de la necesidad o del interés.
Ahora necesitamos que las autoridades nos den el sí, a proyectos que respondan a las verdaderas necesidades institucionales y personales, los de cada uno de los profesionales docentes que nos desempeñamos en el sistema educativo.

Lic. Cristina Hemilse Masip
Prof. Normal y Especial en Ciencias de la Educación

Asesora Pedagógica Institucional
E-mail: licmasip@hotmail.com

Autonomía institucional... ¿Sinónimo de "Utopía"?

Boletín de AIEPBA. Año VII - Nº 64. Buenos Aires. Julio de 1997.

"Autonomía institucional", "Proyecto educativo"...Palabras frases que últimamente escuchamos a menudo en las escuelas. Desde este lugar, la Lic. Cristina Masip aborda el tema, realizando precisiones conceptuales y señalando la importancia de pensar en los propios requerimientos, como punto de partida para todas las acciones en una institución escolar.

Quienes estamos en contacto con directivos y docentes en distintas instituciones, escuchamos cada vez con más frecuencia hablar del "Proyecto educativo institucional" -que, cariñosamente y por economía llamamos "PEI"- . Y cuando estas palabras "mágicas" se pronuncian todo parece transformarse siendo acompañadas, generalmente, con una expresión de desaliento..."Tengo que entregar el Proyecto educativo para el....", "¿Por dónde empiezo?", "¿Qué es un "Proyecto educativo?"...
Para abordar profesionalmente este tema, es importante que realicemos algunas definiciones operacionales. Esto significa, definir los términos que nos ocupan y el uso que le daremos en este espacio.

Hacia la autonomía institucional.
Elaborar un Proyecto educativo propio significa ejercer la "autonomía institucional". Estas palabras empezaron a tomar sentido y "ponerse de moda" a partir del nacimiento de la Ley Federal de educación y, sobre todo, cuando todos los docentes empezaron a preocuparse por la llamada "Reforma".
Es probable, también, que encierren una idea poco considerada por quienes ejercían -¿ejercen?- la conducción de los establecimientos educativos, acostumbrados a cumplir sin demasiados cuestionamientos con la normativa que se "bajaba" desde los organismos centrales.
Todos recordamos los apurones y corridas que se realizaban para responder a demandas externas -planillas que debían entregarse en término, proyectos que se pedían surgiendo de un idea "brillante", requerimientos que a veces parecían sin sentido pero que se cuestionaban en la soledad de las máquinas de escribir y los escritorios, etc.-, y que la mayoría de las veces, no se les encontraba sentido, precisamente porque se trataba de requerimientos que nacian en “el afuera” de la institucion.
Y en este encuadre, las necesidades institucionales pasaban a segundo plano,
respondiendo los directivos como "bomberos"; actuando sobre lo que se "mostraba" -síntoma- como grave, y esto lo tornaba urgente; solucionando los problemas cuando se disponía de tiempo. Y... ¿las demandas de la comunidad educativa?...No tenían lugar, porque el espacio para su tratamiento era aún menor, o simplemente, no existía.
"Autonomía" significa "actuar guiado por criterios propios".
En las escuelas ...¿Se guiaban -guían- con criterios autónomos? ...En la formulación de objetivos institucionales?... En la implementación de estrategias?... En la elaboración de proyectos consensuados?... En la determinación de criterios de evaluación?... En definitiva, en la elaboración de un proyecto institucional?
La autonomía pasaba por redactar el "Ideario" de la institución, que la mayoría de los casos quedaba guardado en los archivos en una linda carpeta, para mostrar cuando la necesidad -autoridades- lo requería.
Sólo unos pocos establecimientos se permitían pensar acciones a partir de su propia realidad y esto les premiaba con el calificativo de "avanzados" o de "vanguardia".

Recordando la ley
¿Qué significa hoy la "autonomía institucional"?
Es cierto que desde la promulgación de la Ley Federal, se abrió un abanico de "permisos".
Leemos en el Título Vll de la Ley, referido a la "Unidad escolar y comunidad educativa":
"Art. 42º: La comunidad educativa estará integrada por directivos, docentes, padres, alumnos/as, personal administrativo y auxiliar de la docencia y organizaciones representativas, y participará -según su propia opción y de acuerdo al proyecto institucional específico- en la organización y gestión de la unidad escolar, y en todo aquello que haga al apoyo y mejoramiento de la calidad de la educación, sin afectar el ejercicio de las reponsabilidades directivas y docentes." (lo subrayado es nuestro).
Las escuelas como organizaciones sociales que son, responden a una demanda
institucional para la que fueron creadas: educar. Pertenecen a un sistema educativo que fija prescripciones para su funcionamiento y da el encuadre para permanecer en él.
Más, sin olvidar lo señalado, cada "organización-escuela", está inserta en un contexto comunitario con un entramado de relaciones que es particular y que da lugar a una problemática que la diferencia de otras; lo cual, configura su identidad.
Ejercer la autonomía institucional, significa pensar con criterios de realidad, apoyándose en este contexto, organizando acciones que respondan a necesidades propias derivadas de un diagnóstico ajustado, priorizando problemas, pensando en alternativas de solución que respondan a causas y no sólo a síntomas. Y todo esto, siendo fieles a los valores enunciados en el Proyecto educativo que nació el día en el cual se empezó a imaginar la escuela.

El Proyecto educativo institucional
La autonomía institucional entonces, pasa por elaborar un "PEI" propio; definiéndolo como un proceso que comienza en el momento fundacional y se proyecta en el futuro.
Y junto a las puertas que se abren, el perfil de la institución -enunciando el marco axiológico que deriva en objetivos generales-, da sustento, encuadre, coherencia a todas las acciones que a partir de ese momento se proyecten. Este perfil, será actualizado en tanto los avances científicos y los cambios sociales lo determinen, pero siempre manteniendo los valores originales.
El diagnóstico situacional realizado permanentemente, pero sobre todo al comenzar un nuevo año lectivo, permitirá confrontar la realidad actual con el perfil descrito, la normativa vigente, y los cambios científicos y sociales.
De esta manera se determinarán los propios requerimientos que derivarán -pensando en términos de "viabilidad", "posibilidad", "urgencia" pero sobre todo de "realidad"- en los objetivos generales del plan anual que permitirán pensar "programas" y organizar "proyectos".
Todos los años, entonces, se elabora el "Plan anual de la institución".

Pensando en "Utopías"
La reforma de la que tanto hablamos en educación, no es una simple reforma.
Es una verdadera transformación.
Y para que lo sea, TODOS -los docentes, los padres, los alumnos, los vecinos... la comunidad educativa- debemos tomarnos de las manos para que no quede en una simple intención y podamos cambiar, pero CAMBIAR EN SERIO nuestra educación, que sabíamos ya no daba para más.
No nos detengamos a analizar los cambios formales; los que importan son los que impulsarán esa transformación.
Y acá es donde juegan su rol las escuelas...
¿Qué significa pensar en téminos de "autonomía institucional"?
Significa desear una escuela distinta pero posible, a partir de una mirada hacia lo propio.
Significa pensar en utopías, para que ellas nos guíen como ideal.
Ya no depende de normas y disposiciones que nos llegan.
Depende de que nosotros, los que formamos parte de las escuelas, los que "hacemos" la educación todos los días, nos comprometamos con el futuro.
Se trata de encaminarnos hacia la escuela que soñamos, para cambiarle el sentido a lo utópico, para esforzarnos en convertir en real, eso que desde su propia definición "está en ningún lugar".
Sólo pensando que la utopía es posible, podremos encaminarnos hacia ella.
Para que nuestros hijos tengan un mundo mejor, HOY, deben tener una escuela de calidad.
Es NUESTRO compromiso.
Es SU compromiso.
Ud. DECIDE.

Lic. Cristina Hemilse Masip
Prof. Normal y Especial en Ciencias de la Educación.
Asesora pedagógica institucional
E-mail: licmasip@hotmail.com