PROYECTOS INSTITUCIONALES DE EXCEDENCIA... en repuesta a demandas transversales

Boletín de AIEPBA. Año VIII - Nº 75. Buenos Aires. Diciembre de 1998.

Cuando se trata de reubicar en los espacios institucionales del Polimodal, a los docentes que se desempeñan actualmente en la escuela en el nivel medio, surgen dudas. La Lic. Cristina Masip analiza la propuesta que generan los proyectos institucionales de excedencia, como una alternativa a considerar.

Durante la organización de los diseños curriculares de las modalidades del Polimodal, aparecen numerosos interrogantes; tanto para los establecimientos educativos que inician el nivel, como para aquellos que ya poseen el actual nivel medio.
Algunos de estas inquietudes, son compartidas por unos y otros. Pero para los que deberán sostener la coexistencia de estos nuevos diseños con los planes que caducan, quizás los problemas más acuciantes giren en torno a la intención de organizar un proyecto de calidad, conforme a los requerimientos propios y de la comunidad -lo cual ya constituye por sí mismo un gran desafío-, y la necesidad de garantizar el puesto laboral a los docentes que se desempeñan hoy en la escuela.
En este contexto, propietarios, directivos y asesores, comenzamos a “rompernos la cabeza” intentando lograr la compatibilización que a veces es imposible.
¿Qué se debe privilegiar? ¿Cómo resolverlo?

Ver claro
A esta altura del año y de los acontecimientos, todas las escuelas han tomado las decisiones respecto a la elección de modalidades. Quedan, quizás, por organizar los espacios institucionales que permitirán la profundización de los contenidos de orientación, o la creación de aquellos que permitan el abordaje de saberes que la institución considere ineludibles para llevar a cabo el proyecto.
En este punto es en el que le propongo nos detengamos un momento para reflexionar.
y realizar suposiciones... que quizás sean las suyas...
Si al diseñar el proyecto, consideramos que la carga horaria decidida a nivel oficial para los espacios curriculares, es insuficiente, deberemos abrir espacios propios que permitan su profundización. Si además consideramos que nuestros egresados, deberán obtener saberes que les permitan adquirir competencias no contempladas en los CBC o en los CBO, deberemos tomar la decisión de crear el o los espacios para su tratamiento.
Sigamos en el orden de los supuestos... Si además no contamos con el personal capacitado para trabajar estos saberes -ineludibles para el proyecto a implementar-, pero en el establecimiento se desempeñan docentes que poseen una formación que los habilita en otros campos de las ciencias...¿Qué hacer? ¿Resignar el proyecto que “soñamos”, porque debemos reubicar a estos docentes?...o, ¿Seguir adelante y dejar “afuera” a aquellos profesionales que siempre estuvieron acompañando el crecimiento de la escuela?
Un gran interrogante...
Una GRAN decisión...
Si Ud. considera que en el hilo de las estas suposiciones, su situación se acerca al cuadro descrito, le sugiero... VER CLARO.
En primer lugar, NADA puede hacer tambalear un proyecto que consideramos de CALIDAD. Para lo cual, debemos realizar un importante y riguroso análisis de la propuesta de la orientación, que nos permita la claridad necesaria para reconsiderar la asignación de los profesionales a estos espacios, intentando, sin forzar roles ni funciones -sobre lo cual los que estamos en educación hace tiempo, podemos contar anécdotas desopilantes-, reubicar a estos docentes en espacios en los que puedan incluirse desde su formación.
En segundo lugar, si esto no es posible, recurramos a la normativa.
La Resolución Nº 4626 del 6 de agosto de 1998, en su anexo, haciendo referencia al personal excedente, dice ... “El personal que pese a la aplicación de lo previsto”... “no pudiere ser reasignado, podrá incluirse en Proyectos Institucionales de excedencia, los que serán aprobados por el Consejo General de Cultura y Educación”.
Esto nos permite, en la Provincia de Buenos Aires, organizar en las escuelas, proyectos que respondan a las necesidades institucionales, a la vez que la reubicación de estos docentes.

Proyectos institucionales de excedencia
No se trata que desde este “permiso”, organicemos acciones “descolgadas”.
Sigamos viendo claro.
¿Cómo organizarlos? ¿Cómo compatibilizar la formación de estos docentes con el nuevo diseño a implementar en la escuela, que no los incluye?

Un diagnóstico preciso nos dará la respuesta.
¿Cuáles son las necesidades que detectamos; los ajustes que debemos realizar? ¿Cuáles son aquellos contenidos -formas y saberes culturales- que consideramos transversales, y que por los resultados del diagnóstico, deben tener un espacio especial para su tratamiento?
Veamos algunos ejemplos...
- ¿Nuestros alumnos tienen dificultades de comprensión?... Organicemos un taller de comprensión de textos.
- ¿La biblioteca no se utiliza en toda su riqueza?... Elaboremos un proyecto referido a su organización y utilización.
- ¿Observamos dificultades en las relaciones humanas?... ¿Por qué no, un proyecto de mediación escolar?
- ¿Deseamos desarrollar actitudes solidarias? ... Quizás con un proyecto de “padrinos de escuelas pobres”, podríamos lograrlo.
- ¿Nuestros chicos leen poco?, ¿No conocen autores argentinos contemporáneos? ... Si se organizaran sesiones de lectura en geriátricos...¿Lograríamos revertir la situación?...
- ¿Los recursos económicos no dan para organizar salidas educativas? ... El laboratorio, la sala de computación, los espacios libres... ¿Nos permiten la organización de microemprendimientos -en el área de la química, de las ciencias económicas, de la salud, de la informática- que se autofinancien a la vez que permitan un ahorro para solventar estas visitas?
- Los alumnos ¿Sólo sienten gusto por la música de los “boliches”? ... A lo mejor si organizáramos un proyecto de radio que incluyera todo tipo de composiciones, les permitiría apreciar otras manifestaciones musicales.
- ¿Los adolescentes necesitan un espacio para manifestar sus aportes, inquietudes, deseos, miedos.... ? Un proyecto de tutoría podría ayudarlos...
No todos los proyectos de excedencia deben realizarse coordinando grupos de alumnos, pueden también responder a necesidades institucionales -abarcando otras dimensiones del campo institucional: administrativa, organizacional, comunitaria-
- ¿Detectamos fallas a la hora de la promoción? ... Sería importante que desde la institución, nos diéramos la respuesta a la causa del problema... Pues bien, un buen proyecto de investigación, que “se meta” en los archivos, que desempolve datos guardados, que analice resultados y modalidades de las evaluaciones, así como las estrategias didácticas utilizadas en aquellas asignaturas “difíciles”, nos ayudarán a comprender procesos y productos.
- ¿Los docentes no conocen a fondo la situación de sus alumnos en otras áreas?... Quizás con un proyecto que organice la información que cada uno brinda y necesita, con un docente procesador de esta información, que coordine acciones de retroalimentación que estos datos permite, facilitaría el proceso pedagógico de cada uno.
- ¿La propuesta pedagógica y organizacional de la reforma, necesita un análisis más “dedicado”?... Podríamos organizar circulares técnicas -breves y específicas- para acercar a los docentes, realizadas por aquellos especializados en determinados aspectos.
- ¿Las estrategias de evaluación de los docentes, no condicen con la línea pedagógica de la escuela?... Quizás la organización de encuentros departamentales, con un docente coordinador que se ocupe de recopilar o analizar bibliografía sobre el tema, podría ser una posibilidad a desarrollar.
- ¿Las familias no vienen a la escuela? ¿No se comprometen con el proceso de aprendizaje de sus hijos? ... Un taller de padres, sería un proyecto interesante para integrarlos a la escuela.
- El PEI -Proyecto educativo institucional-, ¿No fue actualizado? Un docente coordinador, podría revisarlo, generar encuentros con docentes y con alumnos. Sería una forma de apoyar a los directivos en esta tarea que ya analizáramos en otros encuentros y que debe ser de TODOS.

Un espacio... Un docente...
No se trata de forzar un lugar para un docente.
Se trata de pensar en estrategias para dar respuestas.
Un proyecto se organiza siempre para dar solución a una necesidad.
Por eso es importante realizar un diagnóstico que nos permita detectar aquello que “nos falta” o que “debemos ajustar”.
Seguramente, que en este listado de necesidades que realicemos, encontraremos el espacio para que nuestros docentes puedan incluirse coordinando acciones que permitan el crecimiento mutuo.
Los ejemplos dados, son sólo eso... ideas que “tiré sobre la mesa”... Pretenden ser disparadores, para que Ud. y su equipo docente, Sr Director o Sra. Directora, piensen en distintas posibilidades.
Seguramente, su creatividad será mucho más rica, ya que sólo Ud. y su grupo de profesionales conocen a fondo su contexto. Esto le permitirá organizar proyectos de excedencia -recordemos que para su implementación, deberán ser aprobados por el Consejo General de Cultura y Educación- con criterios de realidad y posibilidad. Y lograr sobre todo, que los “viejos” docentes de la casa, se integren a su proyecto de calidad; el que soñó al decidir la modalidad y organizar la orientación.

Lic. Cristina Hemilse Masip
Prof. Normal y Especial en Ciencias de la Educación.
Asesora pedagógica institucional
E-mail: licmasip@hotmail.com

EL ASESOR PEDAGOGICO... Una funcion relevante

Boletín de AIEPBA. Año IX - Nº 78. Buenos Aires. Mayo de 1999.

A la hora de definir los perfiles que configuran el proyecto educativo institucional suele suceder que se describa al directivo, al docente, al egresado, al alumno, al secretario, a la familia, a la comunidad, pero también es común que se olvide mencionar las conductas que caracterizan al profesional que se desempeña como asesor pedagógico.
Se trata de un cargo que no está incluido en el escalafón docente; quizás por ello se de la falta de reconocimiento de una función de suma importancia en la vida de una escuela. A nivel privado, aparece con más frecuencia, dado que en el ámbito oficial, sólo fue reconocido en las escuelas que integraban el “Proyecto 13”.
¿Cuándo, entonces se lo debe incluir? Para dar respuesta a esta pregunta, le propongo que analicemos juntos este perfil educativo.

Comenzando la definición...
La inclusión del asesor pedagógico en el organigrama de la organización educativa, tiene por fin optimizar el funcionamiento técnico-pedagógico de la escuela, a través del asesoramiento y orientación a los docentes en general y al equipo directivo, en particular.
Es el profesional que con título de especialización en Ciencias de la Educación, forma parte del equipo directivo, no integrando la línea de conducción.
Es importante que en este punto nos detengamos un momento.

Las características de la institución, determinarán que forme parte del equipo directivo, o no. Si bien es un cargo contratado -esto significa que no será reconocido a nivel oficial- la estimación de las funciones que asume, hace que muchas veces se lo integre al grupo de directivos, actuando en forma consensuada en el cumplimiento de las funciones pedagógicas del mismo -observando clases, coordinando reuniones, emitiendo comunicados técnico-pedagógicos internos, suministrando circulares de orientación bibliográfica, concurriendo junto a otros directivos a las reuniones convocadas por inspección, etc.-.

Ello no significa que realice funciones de conducción; éstas siguen siendo de responsabilidad del directivo como tal, que es quien también decide las acciones a realizar por el asesor.

¿Qué hace?
Este profesional, es el que tiene una visión total de la institución en el área pedagógica y técnica. Esto lo logra a partir de su formación, que le permite realizar un diagnóstico actualizado de los distintos aspectos que configuran la vida escolar, y orientar hacia las acciones pertinentes para el logro de los objetivos institucionales.

Es así que se lo encuentra asesorando al director general, sugiriendo variadas alternativas de conducción institucional de acuerdo al estilo histórico propio de la escuela, para dar respuestas a las necesidades institucionales y a las expectativas de la comunidad educativa en la que está inserto el colegio.

En las instancias de elaboración y ejecución del proyecto educativo institucional, es un actor imprescindible:

Diagnosticando la situación educativa institucional y comunitaria, en base a un análisis que permite realizar un relevamiento de la situación actual de la institución, descubriendo los principales aspectos a abordar.

Gestionando cambios con el aporte de nuevas propuestas.

Coordinando las acciones entre los directivos de los distintos niveles educativos.

Diseñando junto al equipo directivo de cada nivel, el plan anual tendiente al logro de los objetivos deseados, de acuerdo a los recursos humanos y materiales disponibles.

Colaborando en la organización y planificación del área técnico-pedagógica.

Orientando en la marcha y evaluación de los procesos educativos.

Promoviendo la autoevaluación institucional, en base a criterios, estrategias e instrumentos consensuados.

Orientando el planeamiento coordinado de las acciones de los departamentos de materias afines.

Promoviendo el análisis crítico de la propia práctica docente.

Asesorando a los docentes en la búsqueda de distintas alternativas y estrategias didácticas, ante las dificultades halladas en el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje.

Programando la capacitación, perfeccionamiento y actualización del personal directivo y docente en ejercicio, tendiendo a dar respuesta a los problemas detectados.
¿Cómo es?Quizás parezca innecesario mencionar las características de personalidad que requiere el desempeño de este profesional. Pero la nota distintiva es la responsabilidad y compromiso con que asume sus funciones.

No se trata de un actor más.

Es el profesional que asume como propia a la institución en la que acciona, y el que da vida distintiva a la escuela, ya que con una actualización permanente de los aportes científicos y técnicos que nutren el campo del saber de su especialidad, sugiere la línea pedagógica y propone proyectos de crecimiento. Y esto sólo, ya configura la columna vertebral de la institución.

Debe además, ser humilde y flexible, aceptando la diversidad de criterios y marcos teóricos que cada profesional de la educación posee, fomentando la comunicación fluida entre los miembros de la comunidad educativa .

Por último cabe mencionar una nota que comparte con todos los miembros del personal docente, pero que en este rol se sobrevalora: Debe ser reservado con la información que recoge en su relevamiento de los distintos sectores que configuran la realidad cotidiana de la escuela.

Concluyamos señalando que su desempeño, aunque teniendo pautas semejantes respecto a las expectativas que genera el rol, adquirirá matices propios en cada centro escolar... Conceptos como “organización social”, “equipo”, “grupo”, “autoridad”, “poder”, “relaciones humanas”, “conflicto”, “autonomía”, “comunicación”, “cooperación”, “partipación”, “consenso” y, ¿Por qué no?, “maestro”, “alumno”, “enseñar”, “aprender”... entre otros, según como sean definidos y vividos en cada institución, configurarán un tejido propio, que le darán características peculiares al perfil del rol tratado y al desarrollo de su función.
La pregunta inicial¿Es necesario incluir en la enunciación de los perfiles educativos del Proyecto educativo institucional, el del asesor pedagógico?

Cada escuela es un mundo distinto. A lo ya mencionado podríamos agregar que es una entidad particular con características propias; con escenarios reales o imaginarios; con actores, algunos comprometidos otros no; con recursos materiales adecuados, suficientes, actualizados, o deficitarios; con espacios apropiados o escasos...

Inserta en una comunidad que realiza demandas concretas y que también tiene sus elementos distintivos, y su forma de pedir, de accionar, de relacionarse.

Todo ello le da a la organización escuela, una identidad singular. Con posibilidades y limitaciones para su crecimiento. Esta lectura de la institución permitirá decidir lo bueno, lo necesario, lo imprescindible.

Después de haber leído la descripción del perfil que hoy nos ocupa, se puede observar que este profesional, desempeña una función que si bien no tiene reconocimiento a nivel oficial -como señaláramos-, en ciertas circunstancias se torna necesaria e imprescindible.

Como siempre, Usted tiene la respuesta.

Lic. Cristina Hemilse Masip
Prof. Normal y Especial en Ciencias de la Educación.
Asesora pedagógica institucional
E-mail: licmasip@hotmail.com

LA HORA DEL POLIMODAL

Boletín de AIEPBA. Año VIII - Nº 73. . Buenos Aires. Septiembre de 1998.

La comunidad educativa pasa por un momento de grandes decisiones debido a los cambios que se avecinan en el nivel medio. La Lic. Cristina Masip analiza el rol que le corresponde a la escuela, asistiendo y acompañando a los padres.

En estos tiempos de grandes transformaciones en el sistema educativo, -hoy llega al nivel medio/polimodal- los directivos, los docentes, los representantes legales, los asesores, los secretarios- todos en las escuelas, sentimos que estamos parados sobre alfileres.
Cuando los colegas nos encontramos en reuniones fuera de la escuela, no hacemos más que preguntarnos sobre las últimas novedades en materia de disposiciones. Eso se debe a que QUEREMOS TRABAJAR CON SERIEDAD SOBRE BASES SEGURAS.
Pero...¿Nos detuvimos a pensar en las sensaciones de los integrantes de las familias; de los padres en especial?... en sus inquietudes?... en sus interrogantes?...
Si nosotros, los “informados”, sentimos cosquillas cada vez que hablamos de Polimodal ...¿Cuál es la situación de los padres?... Y lo más importante... ¿Qué podemos hacer desde la escuela?

Relación familia - escuela.
La familia es el primer agente educativo.
Desde el nacimiento de la humanidad, las generaciones jóvenes recibieron de sus padres o sustitutos los valores y las herramientas para integrarse a la comunidad a la que pertenecían.
A medida que los conocimientos se fueron multiplicando, con los avances científicos y técnicos que se iban produciendo, las relaciones humanas se complejizaron y la sociedad necesitó personas cada vez más capacitadas; en este panorama, las familias necesitaron la ayuda de profesionales para formar a los jóvenes de acuerdo con el ritmo de los tiempos y las exigencias de la sociedad.
Así nació la escuela: para auxiliar a los padres en la formación de sus hijos.
La escuela cumple, de esta manera con la función que le fue dada en sus orígenes, y que, en la época actual, se ve sobredimensiona por el contexto económico, social y cultural en la que está inserta. El análisis de esta complejidad -conocida por todos en la sociedad, y sobre todo por los que desempeñamos funciones en el sistema educativo- excedería el propósito de este artículo. Baste con señalar a estos fines que la escuela -el docente- recibe el mandato de su función, de la sociedad -en general- y de los padres -en particular-, quienes confían a los niños y adolescentes para una completa formación, en manos de los profesionales.
Esta es una razón fundamental para que escuela y familia mantengan un permanente diálogo. Todos involucrados en un proceso con el mismo objetivo: conocer. Unos para conocer y diagnosticar; otros para informarse y colaborar en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El proceso comunicacional
La comunicación es un proceso que conlleva múltiples facetas; su análisis da la posibilidad de que se produzca sin interferencias: Los “ruidos” que acontecen y se entrecruzan con los mensajes, deben evitarse. Es el docente, quien, como profesional de la educación, debe conocer la dinámica del proceso comunicacional a fin de ser un agente que posibilite una relación familia-escuela, en la cual el diálogo sin obstáculos, esté siempre presente.
...Contextualicemos estas afirmaciones a nuestra problemática...
¿Cuáles son los mensajes que circulan entre los padres respecto del Polimodal?
... Que “en ‘la capital’ todo sigue igual y no va a haber cambios”...
... Que “no sabemos que pasa con el industrial”...
... Que “van a tener una formación más general”...
... Que “no les va a ‘servir’ para entrar en la universidad”...
... Que “si eligen mal la modalidad no van a poder realizar pasajes a otras”...
La lista podría completarse mucho más...
Y nosotros, los docentes y asesores, a veces nos sorprendemos ante preguntas que nos parecen obvias o hasta de sentido común. “¿Cómo pueden preguntar eso?”... Es que a esta altura de los acontecimientos, los “ruidos” en la comunicación interfieren los mensajes, provocan ansiedad, angustia, incertidumbre, y lo que es peor, minan el sentido común de todos.
Por eso, nosotros los profesionales de la educación, estamos obligados, por el mandato dado, a contener, asistir, acompañar a los padres en este proceso, en el cual deben decidir, nada más y nada menos, que el futuro de sus hijos.

¿Cómo?
La respuesta lógica es: comunicándonos
... Pero entendiendo que comunicarse en este encuadre, no significa “charlar” en la puerta de la escuela o en los pasillos, o en el acto de...
Significa ENCONTRARNOS en situaciones planificadas. Padres y docentes.
Pero, ¿Saben?, en mi experiencia en asesoría observé que aquellas cosas que parecen obvias -obvias por repetidas en los medios, explicadas por funcionarios en lenguaje técnico- no son tan conocidas, y que algunas veces, la información que se posee no es exacta.
Por lo cual, en la relación escuela-familia, empecemos “por el principio”, para que aquellos mensajes distorsionados dejen de obstaculizar el vínculo.
A esta altura de los acontecimientos suponemos que todos conocen la estrucstura del sistema educativo que se propone a partir de la reforma, y los objetivos de cada nivel. Pero... ¿Está tan claro?... Entonces, por ejemplo... ¿Por qué sigue en el imaginario de la comunidad que en el jardin de infantes “ahora aprenden a leer y escribir”?...
Por acá es por donde debemos empezar
... Realizando conceptualizaciones claras: Eliminando “ruidos”
Y lo mejor, a mi criterio es dedicar un encuentro para revisar la estructura total del sistema educativo, analizando objetivos, funciones, contenidos, dando la informacion correcta, explicando conceptos que son nuevos para algunos y con los cuales los docentes ya nos hemos familiarizado -competencias, expectativas de logro, modalidades, trayectos, estructura areal, estructura modular, FGF, FO, CBC, CBO, CD, TTP, etc.-
Puntualizando “hasta donde sabemos”; brindando toda la información posible a medida que se avance en el proyecto de la escuela; con reglas claras de juego en un lenguaje desprovisto de tecnicismos; siendo sinceros en el mensaje para que la confianza y la seguridad se instalen en la comunidad educativa. Confianza que se dará cuando la comunidad perciba un fuerte compromiso de la institución en brindar informacion fidedigna y actualizada y sienta que es asistida y acompañada en las decisiones.
Para lo cual se debe pensar en un programa que, entre otros proyectos, involucre diversas acciones de comunicación periódica: boletines, folletos, comunicados, encuentros...
Y fundamentalmente, abocarse a un trabajo que permita ofrecer, a partir de la normativa jurisdiccional, un proyecto educativo de calidad que no sólo sea innovador, sino pensado desde las necesidades comunitarias, a fin de desarrollar en los adolescentes las competencias deseadas en los objetivos que se propone el nivel Polimodal: Fomación ética y ciudadana, preparación para la vida productiva, formación propedéutica.
Los docentes estamos ansiosos.
Los padres, mucho más.
Estrechemos los vínculos para que nuestros jóvenes se sientan seguros y cuidados con adultos responsables que emiten mensajes coherentes, en los medios, en la casa, en la escuela.

Lic. Cristina Hemilse Masip

Prof. Normal y Especial en Ciencias de la Educación.
Asesora pedagógica institucional
E-mail: licmasip@hotmail.com

PRIMERA REUNION DEL AÑO... para pensar juntos la escuela posible...

Boletín de AIEPBA. Año VIII- Nº 70. Buenos Aires. Marzo de 1998.

Los encuentros a principio del año lectivo, donde directivos y docentes se reúnen “para organizar el año” constituyen, en general, situaciones en las cuales el directivo “baja” normativa -de la superioridad o propias- La Lic. Cristina Masip, reflexiona sobre la importancia que reviste este espacio, cuando se lo considera un lugar para empezar a pensar en la escuela deseada...entre todos.

Empieza un nuevo año escolar y, al revisar la agenda, aparecen todas aquellas pequeñas y grandes tareas que debe afrontar el directivo...
...Encuentros con autoridades, lectura de normativa que llega, cobertura de cargos, revisión de matrícula, disposición de espacios, requerimientos de materiales didácticos, reuniones de personal, reuniones de padres....
Reuniones ...
Es en este lugar en el que hoy le propongo detenernos.

El...¿Para qué? de las reuniones.
Toda reunión, con padres, con jefes de departamento, con el personal docente, con.... debe ser planificada. Planificar significa pensar en su propósito -objetivos-, en la dinámica para su logro, y en la forma de evaluación.
Y la primera reunión del año, el primer encuentro con docentes, con padres, con alumnos, reviste una importancia relevante. Es aquí, en este espacio, donde todos comenzamos a pensar en una escuela posible...
NO la escuela de los propietarios -que ya está expresada en el perfil fundacional-.
NO la escuela de los directivos -que a veces surge de un diagnóstico de lo no realizado en el año que finalizó, o de presiones de “afuera”, de “arriba” o de “abajo”- NO la escuela que quieren los padres -que demandan conductas incumplidas en el ámbito familiar-.
SI, la escuela posible que con criterios de realidad y posibilidad, tengamos fuerzas y deseos de lograr... ENTRE TODOS... propietarios, directivos, docentes, padres, alumnos.
Para lo cual, TODOS deben estar involucrados.
Y, el propósito de hoy es reflexionar sobre esta primera reunión de personal, para dedicarnos en otra oportunidad a analizar los encuentros con padres, con alumnos.

¿Grupo o equipo?
Esta primera reunión con el personal, debe tener el propósito de conocer la escuela, de conocernos, de empezar a pensar como GRUPO. Y no como un equipo de trabajo.
Se suele escuchar en las escuelas... “Con el grupo de maestros, organicé la fiesta de fin de año”... “Llevé a los chicos de tercer ciclo a la exposición, con el grupo de los docentes de extraprogramáticas”... “Les pedí a los del grupo de la tarde que hagan un campamento”...
Las personas referidas en estos ejemplos... ¿Conforman un grupo? ¿O sólo forman parte del equipo docente del director de la escuela?
Equipo...Grupo... ¿Sólo palabras?...¿Cuál es la diferencia?
En un equipo de trabajo, cada integrante cumple la tarea asignada, para lo cual, debe ser lo más eficiente posible. Y quizás, sin preocupaciones respecto al desempeño de los otros. El que dirige y organiza, es el que debe pre-ocuparse
-pensar- y ocuparse -organizar- de formular propósitos, y de su logro...eligiendo estrategias, determinando tiempos, seleccionando recursos, señalando responsables.
En un grupo, en cambio, cada integrante no es un “elemento” yuxtapuesto para cumplir un fin externo e impuesto. Conforma una “parte” importante en el todo, dando posibilidad a la vida de esa totalidad -“el grupo”- y en el cual, las conductas que relaciona a cada uno con los demás configura una estructura particular y da sentido a la “tarea”. Una tarea -problema, desafío- vivida como necesidad por todos, surgida de una vivencia compartida de “cambiar algo”, de “lograr algo”, sentida como necesaria. Esto configura una trama de compromisos y responsabilidades, unidas por un objetivo común deseado por todos.
Volviendo al objetivo señalado... “conocer la escuela, de conocernos, de empezar a pensar como GRUPO”... Quizás, Sr Director o Sra. Directora, Ud. estará pensando...”Pero, si ya nos conocemos”...o, “Esto no es necesario, hace años que trabajamos juntos”... “Sería perder el tiempo”...
¿Es realmente así?.
¿Todos nos conocemos?...
¿Todos conocemos el marco axiológico de la escuela?
¿Funcionamos como equipo o como grupo?
Estar juntos mucho tiempo, no es índice de comunión... Por otra parte, basta que haya un sólo miembro nuevo, para que el grupo, sea “otro grupo”.
Esta primera reunión, tiene que servir de disparador para poder empezar a pensar juntos, a partir de conocernos un poquito más, qué somos capaces de hacer, hasta dónde podemos intelectual y físicamente aportar, cuáles son las cosas que nos molestan, cuáles las que nos agradan.
Muchas veces los directores, por los “apurones” -los cuales ya hemos citado en estos encuentros- tienen todo organizado; llegan a esta primera reunión con diagnósticos propios, objetivos delineados, proyectos pensados. A borbotones, después de hacer referencia a nuevas disposiciones, los enuncian y designan responsables...y de vez en cuando -“de cuando en vez”- se abren a propuestas o aportes de sus docentes, a los proyectos que imaginó en la soledad de su despacho.
Y a veces, no todos están dispuestos a realizar o desear esa escuela del directivo. Y no porque no quieran, sino porque no pueden, no saben o piensan distinto. Como docente he pasado por distintos colegios. Y en algunas oportunidades, sé de quienes disentían con las propuestas, o deseaban realizar aportes. Y no hubo tiempo, no se dio el espacio, no se pudo.
Todos tenemos algo para aportar, para compartir, para discutir o disentir.
El directivo debe cuidar que en esta primera reunión, todos tengan la posibilidad de expresarse, el permiso para “hablar”.

¿Cómo?
El objetivo de esta reunión incluye en el “conocernos”, también un conocimiento de la institución.
Ud. Sr. Director o Sra. Directora, pensará... “¡Otra vez!... Ya hemos hablado tanto de los objetivos de la escuela”...
No se imagina lo beneficioso que es “desempolvar” el proyecto institucional de tanto en tanto.
Quizás, para poder empezar a “hablar” -conociéndonos y conociendo a la escuela-, un buen instrumento podría ser tomar los objetivos institucionales enunciados en el perfil institucional del PEI, a fin de cotejarlo con la realidad presente para determinar los desvíos y las posibilidades, y empezar a pensar JUNTOS, los grandes propósitos del año.
En esta realidad presente nos involucramos todos y todo el acontecer de la escuela: las personas, los resultados, los procesos, la evaluación final del ciclo lectivo anterior -como aporte de diagnóstico-, la normativa oficial.
Sólo así... Empezando a conocernos, a “ver” a cada integrante del grupo, revisando lo actuado, ajustando el diagnóstico, podemos empezar a organizar el plan anual de la escuela, y encaminarnos juntos hacia la “imagen objetivo”, delineada en el PEI -que es base de cualquier emprendimiento-,

Para Ud. Sra Directora o Sr. Director...
Esta “primera” reunión, seguramente se convertirá en segunda, en tercera o en... Porque quizás -y es muy probable- SU personal, -y Ud. misma, o Ud. mismo, Sr Director- necesiten más tiempo para establecer lazos, para pensar juntos, para imaginar juntos la misma escuela soñada. Es cierto que un GRUPO no se constituye de un momento para otro, Y ni siquiera, porque “alguien lo desea”. También es una realidad que la cantidad de docentes en una escuela,generalmente es numeroso, y esto constituye una dificultad para establecer lazos afectivos y una interacción “cara a cara”. Pero quizás Ud. pueda pensar en estrategias para organizar pequeños sub-grupos, y conformar otro, con sus responsables, por ejemplo, con los jefes de departamento.
Sólo existe un fuerte compromiso en las personas involucradas en la organización, ejecución y evaluación de un proyecto, cuando el propósito perseguido les reviste algún interés.
¿No cree que una reunión pensada desde los objetivos señalados, es un buen comienzo para empezar a pensar en GRUPO, en términos de AUTONOMIA INSTITUCIONAL?


Lic. Cristina Hemilse Masip
Prof. Normal y Especial en Ciencias de la Educación.
Asesora pedagógica institucional
E-mail: licmasip@hotmail.com

YO EVALUO... TU EVALUAS... EL EVALUO... ¿O NO?

Boletín AIEPBA año XI- Nº79. Bs. As junio 1999

¿Cómo se elabora el Plan de evaluación? En este espacio, sintetizamos los distintos aspectos que se consideran para su organización.

Comencemos diciendo que el “Plan de evaluación” debe estar contenido en el Proyecto educativo institucional. Y los criterios para su elaboración, estar en coherencia con los valores enunciados en el marco axiológico del mismo. La evaluación como todas las acciones de la escuela tiene en él su basamento -como ya dijimos en reiteradas oportunidades- y debe además, estar encuadrada en la normativa oficial que determina sus propios criterios, que a su vez surgen del Proyecto educativo provincial.
A modo de análisis, este plan puede abordárselo desde dos ópticas que a la vez se integran en un único proceso: la función educativa de la organización escolar.
Las perspectivas que permiten ahondar en la complejidad de dicho proceso son:
. Una mirada desde lo “macro”, haciendo referencia en este sentido, a la evaluación institucional. Este tipo de evaluación dirige su mirada a todas las dimensiones que configuran el campo institucional.
. La óptica que lleva a lo “micro” de cada dimensión del proyecto institucional, en el cual la “técnico-pedagógica” es una de ellas.

Dimensión técnico-pedagógica
En este recorte de la vida institucional, se tienen en cuenta los objetivos anuales formulados en cada uno de los niveles de enseñanza relacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje, los proyectos programados para su logro, y el desarrollo de este proceso.
¿Cuáles son los “criterios” a considerar?
Reflexionar sobre los criterios a tener en cuenta en la elaboración del plan de evaluación significa considerar los distintos aspectos e instancias que configuran el proceso, explicitar la teoría que sustentará cada una de las acciones, y las variables que configurarán la práctica.
Como paso previo al desarrollo de estos criterios es ineludible definir “evaluación”. Este es el momento inicial de dicho plan: Se trata de enunciar la idea -concepto- de evaluación sostenida en la institución.
Ambos proyectos -el PEI de la escuela y el Proyecto educativo de la provincia- explicitan entre otros valores, una idea de hombre, una idea de hombre que aprende, una idea de docente, una idea de escuela, una idea de comunidad.
El concepto de evaluación, deberá ser coherente con estas ideas... Porque así “aprende el hombre”, “así son las estrategias didácticas” y “así se es evaluado y se evalúa”.
Esta definición permitirá el posterior abordaje y encuadre de esos aspectos que deben considerarse para su organización. Los mencionamos a continuación ordenados sólo con fines operativos, no implicando ninguna jerarquía dado que todos revisten igual importancia en la estructuración del plan.

En ellos se determina
* “Qué” será evaluado.
* “Quiénes” evalúan.
* “Quiénes” serán evaluados.
* “Cuando” evaluar.
* “Cómo” evaluar.
* “Con qué” evaluar.
* “Dónde” registrar la información.
* “Con qué” informar.

¿Los desarrollamos?
La siguiente explicitación y desarrollo de los diferentes criterios que deben considerarse en la organización del plan que nos ocupa, irá acompañada de interrogantes que sólo persiguen el fin de orientar el pensamiento. Si bien adherimos a teorías constructivas del aprendizaje -en el cual se incluye la evaluación como proceso perceptivo, con carácter permanente, con función de retroalimentación a partir de la interpretación no sólo del producto sino también del proceso que lleva a los mismos, en el cual la participación activa y responsable de todos los involucrados es absolutamente necesaria y pertinente-, no orientaremos en ese sentido, en la idea que cada institución se apoya en marcos axiológico-pedagógicos propios, realizando sus opciones.

* Determinar “el qué” será evaluado.
Si lo que importa es sólo considerar “cuánto saben los alumnos”, el “QUE” estará sólo referido a productos. Si en cambio interesan los procesos que condujeron a los logros se deberán considerar producto y proceso.
Este es el momento en el que se formulan las expectativas de logro enunciadas por año, ya que en los documentos oficiales están redactadas en términos de conductas terminales de nivel, o de ciclo. Ellas... ¿Deben incluir, tanto lo cuantitativo (“Cuánto” se apropiaron los alumnos de los contenidos: producto) como así también lo cualitativo (“Cómo” se produjo el proceso de apropiación)?. Para ello se acuerdan pautas de promoción de un año a otro, haciendo uso del criterio de autonomía que se propone desde la “Ley Federal”, recordando que las expectativas de logro formuladas en los CBC remiten al logro de competencias mínimas a lograr. Por otra parte, estas expectativas explicitan contenidos expresados en forma global, lo que torna imprescindible adecuarlas al propio contexto socio cultural y sobre todo al respeto que merece la individualidad del alumnado.

* Se deberá incluir en el plan de evaluación, “quiénes evalúan”
Significa pensar en los roles de los involucrados en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Como se manifestara anteriormente, acá también se observa la coherencia con la teoría del aprendizaje sostenida. ¿Es el maestro el que evalúa solamente? O por el contrario, se incluye al alumno y al grupo?. ¿Se considera al alumno un ser activamente responsable en el proceso de aprendizaje propio y ajeno? Si es así, ¿Esta actitud debe sostenerla en el momento de la evaluación? O... ¿Sólo repite conceptos cuyo dominio deberá demostrar? Estas reflexiones llevarán a establecer el papel que juegan las personas relacionadas con el aprendizaje en la escuela. ¿Sólo heteroevaluación o es posible la autoevaluación? Por otra parte, ¿Es relevante organizar espacios para dar cabida al resto de la comunidad, recoger sus aportes?

* También deberá considerarse “quiénes serán evaluados”.
Tradicionalmente el evaluador era el docente y el evaluado el alumno. En este momento -nuevamente la coherencia-, se deberá corresponder el concepto de evaluador con el concepto de aprendizaje y evaluación sostenido. ¿Reviste importancia interpretar las conductas de todos los actores incluidos en el proceso de aprendizaje? ¿Sólo es operativo revisar los avances producidos en los comportamientos de los alumnos? ¿Y el grupo? ¿Y el docente? ¿Cómo se dio el interjuego de las variables docente-grupo-alumno-contenido? ¿Estos datos son relevantes? ¿Es relevante para la institución y para el docente comprometido, conocer el desempeño profesional?

* Explicitar “el cuando”.
La evaluación ¿Es considerada una instancia final? O por el contrario ¿Un proceso permanente que forma parte a su vez del proceso de aprendizaje, y que tiene la función de retroalimentar este proceso?
En el plan de evaluación institucional deben figurar las instancias formales de evaluación. Deberán respetarse en este sentido, los criterios emanados de la normativa oficial. También haciendo uso de su autonomía, cada institución puede organizar y diseñar distintas instancias propias, que permitan además un entrecruzamiento de datos -interdisciplinario-, entre los docentes y alumnos involucrados.

* Determinar “el cómo”.
Sin dejar de respetar las alternativas que cada docente considere oportuno, el modo de evaluar debe estar contemplado en la línea pedagógica que la escuela asume en la propuesta didáctica. El “cómo” esta relacionado con los caminos elegidos para aprender y el significado que se le asigna a la evaluación en dicho proceso. Re preguntamos ...¿Es un momento desvinculado de todo el proceso de aprendizaje o se espera a terminar el tratamiento de un “tema” para comprobar los logros? ¿Importan logros individuales o tiene relevancia el aporte de los otros al proceso? ¿Entendemos que el aprendizaje sigue caminos rectos o sinuosos? ¿Qué lugar tiene el error? ¿Qué espacio le damos a los otros en el proceso de aprendizaje? Insistimos: debe apoyarse en los mismos criterios en los cuales se basa la apropiación de conocimientos.

* El “con qué”
Responde a la selección de instrumentos que se utilizarán, teniendo en cuenta que éstos no son útiles por sí mismos; sólo lo son, si son pertinentes a lo evaluado: producto o proceso. Este es el momento de pensar en la creatividad, recurriendo a variados recursos que sean oportunos a lo que se quiere evaluar.
En la manifestación de conductas ¿El ser humano actúa disociado? o ¿Hace, siente y piensa en un todo integrado, expresándose en diversas formas?
Estos instrumentos de evaluación... ¿Quién los diseña?... ¿El maestro? ¿El maestro con el grupo? ¿Tienen capacidad los alumnos para pensar las actividades de evaluación?

*La reflexión sobre los instrumentos para consignar la información obtenida, tiene que ver específicamente con las distintas alternativas del proceso de comunicación: en este lugar se diseñan los recursos técnicos que se utilizarán “hacia adentro”, es decir, que darán cuenta de los resultados de la evaluación para que pueda ser comprendido institucionalmente, por todos los profesionales que se acerquen a interpretar los datos consignados.

* Otra de las instancias en el plan que nos ocupa, tiene que ver también con el proceso de comunicación “hacia afuera”: Elegir los instrumentos y estrategias para informar a los padres de los resultados de la evaluación. ¿Alcanza con el “boletín” oficial? ¿Es suficiente la información que llega bimestralmente, trimestralmente? ¿Es importante generar espacios de encuentro? ¿Son útiles las “libretas diarias”?

A modo de cierre
Estos criterios tienen el sentido de dar coherencia institucional a todo lo realizado en la escuela. Surgen de un consenso y una vez establecido, deben ser respetados y conocidos por todos los involucrados hasta tanto surjan ajustes.
El equipo directivo debe estar atento a que se respeten y a dar la posibilidad a todos de intervenir para que no quede sólo en la letra del PEI.
En esta oportunidad, la respuesta la tiene cada institución.

Lic. Cristina Hemilse Masip
Prof. Normal y Especial en Ciencias de la Educación.
Asesora pedagógica institucional
E-mail: licmasip@hotmail.com

Bibliografía:
Material de apoyo para el directivo: “Documentos curriculares” Dirección General de Cultura y Educación de la Prov., de Bs. As. Argentina. 1996

QUINTO AÑO... Un momento especial

Boletín de AIEPBA. Año IX - Nº 83. Buenos Aires. Noviembre de 1999.

Terminar con todo aquello que genera seguridad, no es fácil. Esto se acentúa cuando nos referimos a adolescentes. Desde este espacio, intentamos una reflexión sobre las conductas “no esperadas”-¿o esperadas?- en los alumnos que finalizan sus estudios.

Comenzamos a sentir en las escuelas los avatares del término del período escolar.
En los docentes se percibe la fatiga de un año que no fue fácil por la sobreexigencia a nivel profesional, que significó la transformación educativa que se impulsó en nuestra provincia.
Los alumnos quizás vivieron este tránsito sin demasiados sobresaltos, por el compromiso asumido desde la conducción, institucional y didáctica, para dar vida -idear, ejecutar, evaluar, ajustar- proyectos institucionales de calidad. Pero, también en ellos se percibe la inquietud de la finalización de las clases.
Pero...¿Qué pasa con los que terminan el nivel?... “Los de quinto”.
Todos los años, en esta época, en las salas de profesores, en los pasillos, y cada vez que nos encontramos los docentes, surgen los comentarios respecto al comportamiento de “los chicos de quinto”.
“No estudian”, “Llegan tarde”, “Están en otra... el viaje de egresados, la fiesta de fin de año, planificación de despedidas” “Se la pasan organizando encuentros futuros, vacaciones juntos”, “Están muy agresivos, se pelean por cualquier cosa, discuten con los profesores”, son algunos de los comentarios que suelen escucharse.
A veces estas situaciones alteran el proceso de aprendizaje, obligando a los docentes a alternar entre la paciencia, la permisividad, el sentido común o el límite autoritario. También es cierto que muchas veces quedan en el recinto del aula, de la clase, provocando un dominio y ejercicio de la creatividad didáctica, para “tratar de engancharlos”.
Pero no faltan las circunstancias en las que directivos, docentes, alumnos, y a veces los padres, se ven involucrados en situaciones verdaderamente graves.
¿Qué les pasa?...
¿Qué les pasa?, nos preguntamos permanentemente, deseando que llegue fin de año, porque la situación se vuelve a veces insostenible.
Simplemente -¿Simplemente?- están transitando por un momento muy especial: La elaboración del duelo generado por el final que se aproxima.
Y aunque no hayan conformado un verdadero grupo, aunque haya subgrupos dentro de la clase, la situación que viven, de alejamiento, de muerte del grupo, de separación física de la institución en la que crecieron y se desarrollaron como personas, dejando todo lo que hasta este momento significó contención, afectividad, los conmociona y desestructura.

Niveles de análisis
Para interpretar los comportamientos que a veces se presentan como “desajustados”, es conveniente abordar el análisis desde dos niveles: el nivel manifiesto y el nivel latente.
Si nos ubicamos en un de nivel de análisis no manifiesto de estos comportamientos, -en absoluto desconectado, desestructurado, del manifiesto-, subyacen ansiedades depresivas y confusionales. Tristeza, depresión, y conductas destructivas, que parecen hacer resurgir -y a veces imaginar- todo lo malo. Que no les permiten ver más que los aspectos negativos de cada situación que se presenta; separando lo que a su juicio es malo, no pudiendo integrar todos los aspectos -buenos o no- que configuran toda situación y que dan vida a cualquier grupo humano.
El no poder ver la realidad estructurada, se debe a una negación de la situación de cierre que los jóvenes están viviendo, y que los lleva a ejercer conductas que muestran esta visión de escisión y polarización que los domina.
En el nivel manifiesto, el de las conductas que a simple vista se observan, la situación de despedida que van a vivir, -no solo de sus compañeros, también de las personas con las que a diario conviven; la separación física de los lugares que cotidianamente transitan-, puede provocar conductas de idealización que se manifiestan en la eternización del grupo, o de desvalorización, de destrucción y críticas hacia todo lo que los rodea.
Si bien no se puede generalizar en el comportamiento humano individual o grupal, podemos enunciar algunas conductas visibles que pueden darse. En el primero de los casos, la idealización del grupo los puede llevar a “Llegar a fin de año siendo los mejores”, “El mejor quinto que tuvo el colegio”, “Vamos a dejar un recuerdo de nuestro paso, por eso vamos a organizar....”, o, siempre negando el final que se aproxima, prolongando la vida del grupo más allá de la finalización del año, “Nos vamos a encontrar todos los días del estudiante”, “La mayoría vamos a estudiar juntos en ....”
Pero, si bien estas serían respuestas al duelo que transitan que podríamos catalogar de “sanas”, también pueden aparecer conductas de destrucción hacia todo lo que significó algo importante en sus vidas... sus compañeros, sus docentes, los materiales -pizarrón, bancos, ventanas, cesto de papeles, etc-. Y acá los comportamientos a veces suelen ser muy lamentables y terminar en sanciones que hacen peligrar la promoción.
Toda esta ejemplificación, como los comentarios de los docentes que señalé al iniciar esta nota, son algunos de los estereotipos grupales que lejos de ser simples anécdotas, son manifestaciones de las ansiedades señaladas, profundas, instaladas en los sujetos a nivel individual y grupal

¿Cómo los ayudamos?
En la búsqueda de una explicación a estos comportamientos, a veces nos vemos reflexionando desde lo institucional, polarizando el análisis en las normas de convivencia, en la propuesta institucional y didáctica, en la necesidad de organizar proyectos que conciten su interés, o tal vez planificando acciones de orientación vocacional, poniendo el acento en las dificultades de elección de carreras.
Pero ¿Qué es lo que en realidad necesitan?
Necesitan eso y mucho más.
Necesitan que los ayudemos a elaborar el duelo que transitan.
Sobretodo necesitan que los ayudemos a “ver claro”.
A comprender y analizar el momento que viven; exteriorizando sus miedos, sus tristezas, sus broncas, sus desacuerdos y acuerdos.
A tener un lugar donde los aprendizajes sean de tipo actitudinal.
A rescatar los aspectos positivos y los negativos de las situaciones que se viven, integrándolas en una totalidad con sentido.
Necesitan aprender a interpretar duelos y a ver los comportamientos que pueden surgir a partir de las ansiedades que provocan las pérdidas.
Necesitan saber que es esperado estar triste, llorar, gritar. Pero también, de un espacio para descargar esas ansiedades poniéndolas en palabras; entendiendo que estos comportamientos no son destructivos si se hacen en el contexto adecuado.
Sólo una buena elaboración de esta situación de pérdida, les permitirá insertarse en otras instituciones y grupos de una manera sana, llevándose con ellos al salir de la escuela, el aprendizaje que les significó transitar en ella.
Y nosotros, los adultos, los docentes que estamos todos los días compartiendo sus días, tenemos la responsabilidad, una vez más, de ayudarlos a superar este momento doloroso, traumático, en la vida de nuestro adolescentes.
En definitiva, tememos la simple tarea de ayudarlos a crecer.

Lic. Cristina Hemilse Masip
Prof. Normal y Especial en Ciencias de la Educación.
Asesora pedagógica institucional
E-mail: licmasip@hotmail.com

UN NUEVO DIRECTOR... para recuperar la intencionalidad educativa

Boletín de AIEPBA. Año VII - Nº 66. Buenos Aires. Septiembre de 1997.

¿Cuáles son los paradigmas de la función del “viejo director”?... ¿Cuáles son los del director de escuela, que necesita este tiempo de transformación?... Desde acá la Lic. Cristina Masip, realiza un análisis del nuevo rol directivo relacionándolo con la función específica que dio nacimiento a la escuela.

En este mismo espacio y en encuentros anteriores, nos detuvimos a pensar juntos sobre los grandes cambios científicos y tecnológicos que se dan a nivel mundial y que a su vez determinan un nuevo contexto social; reflexionamos también sobre las alternativas que se abren -a partir de la nueva ley de educación- para que las escuelas -sus directivos y su equipo docente- actúen con criterios autónomos en respuesta a demandas propias -de la escuela y de la comunidad en la que está inserta la misma-, generando proyectos institucionales viables.
En este cuadro aparece la imagen del directivo -la persona o personas que ejercen la conducción en una escuela- en un rol que exige una revisión de los paradigmas tradicionales

El directivo de ayer.
Si pudiéramos acceder a la agenda de un directivo de años atrás observaríamos los aspectos que se sobredimensionaban en su hacer cotidiano. Generalmente organizaba su tiempo otorgándole un lugar relevante a las tareas administrativas, la mayoría de las veces en respuesta a los requerimientos de su superioridad, y con todo aquello referido a confeccionar documentación -los llamados “estados administrativos”- . Actuaba eficientemente no sólo en este aspecto sino también dando solución a los emergentes que se mostraban como urgentes y que, a veces, no eran los más importantes: Atendía problemas edilicios y de mantenimiento, se ocupaba de la matrícula inicial y final, seleccionaba personal, suministraba el material didáctico, concurría a las reuniones de directivos convocadas por la inspectora, analizaba y transmitía circulares técnicas emanadas de los organismos centrales, se ocupaba de las visitas educativas, atendía padres, escuchaba sus demandas, organizaba reuniones de actualización docente y de padres, etc, etc... Y cuando toda esta montaña de actividades estaban más o menos resueltas, podía concurrir a los salones o al parque, para compartir con sus docentes y alumnos una clase, o a dialogar en la tranquilidad de su escritorio con “la maestra que tenía problemas didácticos o pedagógicos” o a asesorar a su docente de materia especial sobre la forma de hacer más eficientes sus clases.
Quizás no podamos generalizar. Pero de hecho sabemos que muchos directivos -Ud. que lee estas líneas- se sentirán identificados. Quizás la intención no fuera desatender los aspectos pedagógicos, didácticos, comunitarios pero sucedía, privilegiándose lo urgente en detrimento de lo importante.

El directivo de hoy
Hoy la exigencia gira en torno a una resignificación del rol del directivo... ¿Quiere decir entonces, que todas esas funciones que desempeñaba ya no tienen razón de ser?
Para dar respuesta a este interrogante, el primer concepto que debemos analizar, es el de la profesionalización del directivo. Hoy no alcanza la formación con la que se llegaba al cargo. También es cierto que conscientes de ello, el intento por analizar todas las implicancias que exige la función, ha sido asumida en muchos de ellos con responsabilidad y seriedad. Y así, los profesionales que desempeñamos funciones de asesoría institucional, observamos una demanda cada vez mayor desde este sector.
Un directivo profesional es el que asume su tarea ya no como una función a la que accedió después de años de docencia “frente al grado”. Es el que considera que su tarea debe responder a los avances que marca un tiempo de grandes cambios científicos. Dar clase o dirigir una escuela significa estar actualizado en los resultados de la investigación y los aportes de los que reflexionan sobre el hecho educativo y la dinámica de las organizaciones.
Un profesional de la educación que asume un cargo de dirección, es el que ejerce la función instrumentado en base a una sólida formación. Y en este sentido afirmamos que un director no nace, se hace... Investigando, leyendo, desechando, estudiando, comparando, los aportes de los avances del conocimiento. Y al actuar en su realidad inmediata, lleva consigo este bagaje de experiencias integradas a las propias para considerar todas las variables que tienen incidencia en el problema que debe resolver. Se “mete” en las causas, piensa en términos de futuro, determina prioridades, considerando recursos humanos y materiales, en base a criterios de posibilidad, de viabilidad, en definitiva, de realidad.
El directivo profesional es el que después de haber realizado todo este recorrido, considerando todas las dimensiones -”organizacional, administrativa, pedagógico-dicáctica, comunitaria” (2) -que conforman una institución escolar, gestiona- organiza, administra, delega funciones, supervisa, asesora- sin descuidar todos aquellos aspectos que antes realizaba y que también merecen un tiempo de dedicación. Pero ahora, en un encuadre diferente.
El directivo de hoy, gerencia.
Las ideas claves en este nuevo rol que se espera ejercite, están relacionados con un estilo de gestión diferente, en el que se aúnan las características de un profesional de la educación y las de un gerente empresarial.
Es cierto que gerenciar una escuela no es lo mismo que gerenciar otro tipo de empresa, debido a las características que la definen y sobretodo, por los objetivos que la originaron en respuesta a una demanda de la sociedad -delegar en manos de profesionales, la formación de las jóvenes generaciones en aquellos aspectos que la familia no podía asumir-. Esta nota distintiva no es obstáculo para tomar los paradigmas de la gerencia empresarial, para resignificarlos en términos de organización educacional y vertebrarlos en torno al eje pedagógico-didáctico que es lo que da la razón de ser a la escuela.
Los expertos en dirección empresarial, hoy hablan en términos de “Gerencia integral”, como “...el arte de reunir todas las facetas del manejo de una organización en busca de una mayor competitividad.” (1)
Esta afirmación nos remite a un enfoque global de la escuela. A un marco en el cual todas las dimensiones son igualmente importantes y deben ser consideradas de acuerdo a una ajustada -y no por ello definitiva- planificación.
Nuestras escuelas fueron dirigidas como “partes aisladas”, en la cual la dimensión pedagógico-didáctica, que fue la razón de su origen, era uno más de los sectores que la conformaban. Hoy es necesario recuperar la intencionalidad educativa. Hacer renacer el verdadero sentido y por qué de ser de la escuela.
Para recuperar su efectividad -”competitividad”, en términos del autor citado- y abordar todas las “sub-estructuras” -dimensiones- “del campo institucional” (2), el directivo de hoy no puede “hacer” solo... No puede “pensar” solo... El gerente de escuela, debe estar capacitado para conformar un equipo de trabajo, en el cual será el conductor. Un equipo integrado por sujetos que se sientan comprometidos en un cambio que los requiere protagonistas. Conformado, a su vez, por subgrupos que actúen coordinadamente, sin aislamientos, entendiendo que las acciones de los grupos -dimensiones- se “tocan” necesariamente enraizadas en la intencionalidad educativa que mencionáramos. Intencionalidad que se vislumbrará en los objetivos institucionales definidos y enunciados en el “Proyecto educativo institucional”.

Una sola palabra: Educar.
Nuestros directivos eran asistentes sociales.
Nuestros directivos eran psicólogos.
Nuestros directivos eran administradores.
Nuestros directivos eran animadores comunitarios.
Nuestros directivos eran psicopedagogos.
Nuestros directivos eran arquitectos.
Nuestros directivos eran...eran...eran....
Además, ...educadores.
Hoy es un gerente de una organización social con características distintivas y peculiares, conformada por dimensiones que encuentran su razón de ser en la intencionalidad educativa para la cual fue creada. Es la persona que gestiona, coordinando un grupo de trabajo con el fin de conducirlos eficientemente, al logro de los objetivos institucionales, explicitados en el “Proyecto educativo institucional”, vertebrados en torno a una sola palabra: EDUCAR
Leemos...”La unidad educativa es el espacio para concretar aprendizajes de calidad para todos los alumnos. Es el espacio para recuperar el sentido y la significación de las prácticas pedagógicas” (3) .
Esto comienza con la aparición en escena de un personaje relevante:
UN NUEVO DIRECTOR

Lic. Cristina Hemilse Masip
Prof. Normal y especial en Ciencias de la Educación.
Asesora pedagógica institucional
E-mail: licmasip@hotmail.com


Referencias bibliográficas:
1- Jean-Paul Sallenave en “La gerencia integral”. Grupo Editorial Norma. Colombia, 1994
2- Graciela Frigerio - Margarita Poggi en “Las instituciones educativas. Cara y Ceca” Edit. Troquel. Buenos Aires. 1995.
3- Pilar Pozner de Weinberg en “El directivo como gestor de aprendizajes escolares” Edit. AIQUE, Buenos Aires, 1995

TODOS EN EL MISMO BARCO...

Boletín de AIEPBA. Año VIII- Nº 71. Buenos Aires. Mayo de 1998.

Lograr el compromiso de todas las personas que integran el plantel en una escuela, a veces, no es tarea fácil. Una vez más, se analizan las posibilidades que brinda la reflexión del marco axiológico que configura el PEI. En esta oportunidad,para recurrir a él, en el momento en que se debe decidir el ingreso de un nuevo integrante.

En distintas oportunidades me he referido en estos encuentros a todas las tareas a las que debe abocarse el directivo. Pero quizás, uno de los esfuerzos más importantes, esté dedicado a la generación del compromiso de los docentes con el proyecto educativo institucional.
Así, es común escuchar a los que tienen funciones de coordinación institucional...“No puedo lograr que los docentes se comprometan”....o... “No le solicites ninguna idea nueva porque lo único que hace es dar clase”, “No le pidas que se quede fuera de horario”, “Cuando hacemos reuniones, todos se enganchan en proyectos nuevos, pero de ahí a ponerlos en práctica...; realmente es un esfuerzo inmenso”....
Sería relativamente fácil pensar en acciones para dar solución a estas situaciones, y quizás muchas de ellas ya fueron imaginadas... pero ... ¿No le parece interesante, Sra Directora o Sr. Director, que le dediquemos unos momentos a analizar estos comentarios?

Las causas
Es probable que Ud. haya ensayado diversas maneras para revertir este estado de cosas. ...- reiterar compromisos; insistir en las posibilidades que brinda la implementación de ciertas acciones; supervisar la ejecución, etc-. Y quizás también sea cierto que le haya demandado mucha energía y tiempo. Y siguiendo en la línea de probabilidades, podría afirmar que no siempre habrá obtenido los resultados esperados.
¿Por qué pasa -pasó, pasará- que un docente no se compromete con el proyecto institucional?

¿Por qué... Si el clima de trabajo es ameno, si desde la dirección se lo escucha, se lo contiene, se lo apoya, se lo asesora?...
Podríamos imaginar muchas respuestas, pero ¿Sabe? debemos, para tener una idea más clara, remitirnos a las causas y a la historia de este docente, que está aquí y ahora, en nuestra escuela y en nuestra comunidad educativa.
¿Cómo llegó?
¿Conocía a la institución?
¿Alguien le mostró, le leyó, analizó junto a él, el marco axiológico del proyecto educativo?
Este docente, al ingresar, ¿Tuvo la oportunidad de reflexionar sobre los objetivos generales de la institución? ¿Pudo analizar los perfiles educativos expresados en el PEI? y, específicamente, ¿Comprendió las conductas que se esperaban de su rol docente en ESTE establecimiento?, ¿Entendió la línea pedagógica del colegio y el concepto de aprendizaje que sustenta todas las acciones en esta escuela? Y lo más importante, ¿Pudo expresar si COMPARTIA los valores allí expresados?
Es probable que este docente que nos ocupa, haya ingresado a la escuela de la mano de una persona que lo recomendó, o de un curriculum frondoso, o a través de un aviso clasificado en el cual se solicitaba un docente con tales y cuales características. Pero también pudo haber sucedido -y esto es bastante común- que fuera el único que integraba el listado de postulantes, en la carpeta de personal ofrecido. Ya en una primera entrevista, puede que se haya comprometido con SU rol de maestro, de docente o de profesor de música, de lengua o de geografía...
Pero todo esto no basta.

Los primeros contactos
Para que un docente se comprometa con el PEI de la escuela, debe compartir, SENTIR, VIVIR, PENSAR, los mismos valores que la escuela sustenta en SU proyecto institucional.
Por eso, la primera entrevista es sumamente importante; en ella, se pone sobre la mesa aquello que se espera de la persona que conformará el plantel de docente. Se “desnuda” la línea de la escuela, que es ESTA y no otra.
Y cuando me refiero a la “línea de la escuela”, pongo al mismo nivel todas las dimensiones que conforman el “hacer la escuela todos los días”: Pedagógico-didáctica, comunitaria y organizacional.
Es en este primer encuentro -que pueden ser varios- donde directivo y docente tienen el mismo derecho: ANALIZAR A FONDO EL MARCO AXIOLÓGICO DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL, para tener ambos la posibilidad de DECIDIR.
Si esta tarea se realiza sin apuros, en un espacio dedicado exclusivamente a cumplir con ese objetivo, quizás los esfuerzos posteriores serán menores.

Una reflexión final
En nuestro último encuentro insistí en lo valioso de “desempolvar” de vez en cuanso el PEI. Hoy amplío la idea: Téngalo sobre su escritorio, -siempre cerca de sus manos-; él, configura la base de todas las acciones que se se proyecten en SU escuela. Y para el caso en que las situaciones descritas al inicio de esta página se parezcan a su realidad cotidiana, recurra a él -al PEI- y hágalo toda vez que sus - o su- docentes se apartan de la línea: Reflexione con ellos, individual o grupalmente, sobre el significado de cada palabra escrita, de cada valor expresado, en definitiva, de la idea de hombre que sustentó su elaboración.
CONOCIÉNDOLO, -releyéndolo, volviéndolo a analizar- nadie podrá, ni deberá apartarse de él.

Lic. Cristina Hemilse Masip
Prof. Normal y Especial en Ciencias de la Educación.
Asesora Pedagógica Institucional
E-mail: licmasip@hotmail.com

PERFILES EDUCATIVOS... Hoy ... el Representante Legal

Boletín de AIEPBA. Año IX - Nº 77. Buenos Aires. Abril de 1999.

Para que los miembros de una comunidad educativa operen eficientemente, es importante definir sus roles y establecer las características actitudinales esperadas. En esta oportunidad nos dedicamos a analizar las conductas que distinguen al Representante legal.

Uno de los momentos en la elaboración del Proyecto Educativo Institucional es el de la definición de los perfiles educativos, lo cual nos remite a la explicitación de las conductas que caracterizan las acciones de una persona, por desempeñar cierta función.
Es súmamente saludable que los roles de todos los integrantes del plantel docente o no docente que se desempeñan en una escuela, se enuncien ... para que “TODOS y CADA UNO” tengan claridad en lo que se espera de los demás y sobre todo, de sí mismo.
Hoy les propongo que nos aboquemos a definir las notas que distinguen al Representante legal de la institución. Ese miembro de la escuela que actúa con funciones muy claras en la letra escrita, pero que en la vida cotidiana de la escuela se lo asimila -y confunde- al equipo directivo, o muchas veces se lo considera el director general del establecimiento, ocasionándose más de un problema.

La letra escrita
El Representante Legal de la escuela, es ese profesional que colabora con el equipo directivo de la institución, con funciones características de su rol, asesorando en temas referidos a aspectos legales, administrativos y financiero-contables.
Esta afirmación, ya define áreas: el área pedagógica, es coordinada, planificada, supervisada por el -o los- directivo y no es de su responsabilidad.
Esto no es un obstáculo para que el representante legal integre -y de hecho debe integrar-, junto al resto del personal, un equipo de trabajo con el fin de elaborar el Proyecto educativo institucional y realizar la planificación anual de la escuela, comprometiéndose en el diseño de las acciones para el logro de los objetivos institucionales y compatibilizando los intereses que se derivan de su área, administrativa y legal, con lo referido al área pedagógica, asumiendo las obligaciones de índole económica financiera para el logro de los objetivos institucionales.
Es la persona que tiene, quizás, la visión más amplia de la institución -en el sentido de lo posible, lo conveniente-, ya que conoce a fondo la situación económica de la misma, lo que lo convierte a veces, en un verdadero agente de cambio social, pues asesora a directivos sobre “lo que se puede ahora”.
Desde su lugar, opera responsable y creativamente en las tareas que son de su competencia; como responsable legal de la institución, actuando en forma coherente a lo que determina la política educativa nacional y provincial, respondiendo a las demandas generadas desde los estamentos superiores, mediando entre la entidad propietaria -suele ser uno de los integrantes de ella- y las instancias de supervisión
previstas por el estado provincial.
Es el que, de acuerdo a las necesidades institucionales y asesorado por el directivo en lo atinente a roles pedagógicos, efectúa la cobertura de cargos, de acuerdo a la normativa legal vigente en los órdenes jurídico y educativo, y es el responsable de toda la documentación que deba emitir y recibir la institución.
Es además, quien asume los requerimientos referidos a los recursos físicos -edificio, mobiliario, material didáctico- indispensables para el logro de los objetivos educativos.

La letra no escrita
Hasta acá he tratado de definir las conductas que se esperan, realice el representante legal en una organización escolar.
Pero como señalé, su desempeño a veces se tiñe con funciones técnico-pedagógicas. Y esta situación -todos lo hemos vivido alguna vez- genera no pocos problemas, ocasionando más de un mensaje hacia los demás integrantes de la comunidad: “Me lo ordenó el representante legal, y Ud. me dice lo contrario” dijo una maestra a su directora; “Esta es la persona que seleccionó el representante legal”, presentó el portero; “Mi hijo fue sancionado por el representante legal”, manifestó una madre.
Estas son situaciones que todos los días escuchamos en las escuelas y en las que no corresponde que actúe, para lo cual debe conocer exhaustivamente las funciones propias de su rol y aquellas que les corresponden a los demás integrantes de la comunidad educativa.
Y lo que no está escrito es que debe sostener un importante equilibrio para actuar, sí actuar, en aquellas funciones que no son de su competencia; con prudencia, opinando, sugiriendo, haciendo uso de una libertad respetuosa en las relaciones que establece con los demás integrantes de la comunidad, generando un ámbito de convivencia facilitador del diálogo requerido para el crecimiento y desarrollo institucional.
Y en este diálogo, está incluida la comunicación que puede y debe mantener con las instituciones que conforman la comunidad a la cual pertenece la escuela, con el fin de crecer juntos en pos de un proyecto acorde con los requerimientos que la sociedad moderna exige.

Lic. Cristina Hemilse Masip
Prof. Normal y Especial en Ciencias de la Educación.
Asesora pedagógica institucional
E-mail: licmasip@hotmail.com

Los caminos de la transformación

Boletín de AIEPBA. Año VII - Nº 65. Buenos Aires. Agosto de 1997.

En esta entrega, la Lic. Cristina Masip aborda el tema de la
elaboración de proyectos institucionales comunitarios, en los cuales escuela estatal y escuela privada asuman la transformación educativa como un desafío compartido

En las puertas de un nuevo milenio asistimos a grandes cambios; el mundo entero se modifica a partir de una revolución científico-tecnológica que da lugar a una compleja realidad social, política y económica y a una escala axiológica diferente.

Las escuelas, como estructuras sociales que se organizan en torno a la institución de la educación, no pueden permanecer quietas ante esta transformación. Las respuestas que dieron a las demandas de la sociedad industrial, ya no alcanzan y deben ajustar su función a partir de los requerimientos de este nuevo mundo que emerge.
Es así que la escuela se encuentra ante un gran desafío: formar un hombre que no sólo esté instrumentado para actuar en una sociedad tecnificada, también debe estar preparado para acompañar y producir esos cambios.
Aunque realicemos un análisis superficial de las reformas que a nivel mundial se intentaron en materia de educación, observaremos que todos los sistemas educativos por más distantes que estén en la geografía del planeta, trataron y tratan de dar respuestas a estas nuevas exigencias.

Nuestra realidad
En Argentina, fueron muchos los intentos que se realizaron como proyectos particulares en las provincias. En forma despareja y con diversos objetivos se abocaron a la puesta en marcha de acciones que sólo modificaron parcialmente una realidad educativa que necesitaba un cambio desde sus propias bases. Así, en algunas jurisdicciones se modificaron programas, en otras se actualizó al personal y hubo quienes pensaron los proyectos de reforma, desde otra óptica, la institucional.
A partir de la promulgación de la “Ley Federal” de educación se aborda la reformulación de todos los sectores del sistema educativo -demandado por la sociedad en su conjunto-, y que ya no se circunscribe a áreas determinadas o a intenciones particulares. La reforma educativa que se propone desde esta normativa, intenta una transformación a nivel nacional.
A los desafíos que a nivel mundial se observan, nuestra escuela argentina se ve sobreexigida por una realidad propia, nacional. Como resultado de una crisis económico-social por todos conocida -y que no nos detendremos a analizar por exceder el propósito de estas líneas- el mercado laboral se ve seriamente deprimido. Esto determina que quienes deseen acceder a puestos de trabajo, deban estar instrumentados para responder en forma óptima a los requerimientos que la nueva tecnología demanda, y a una competencia que cada vez es mayor. Así es que la escuela debe preparar con mayores niveles de formación, y a su vez contar con los recursos -materiales y humanos- acordes al contexto.
Estas demandas se potencian cuando nos referimos a instituciones educativas de gestión privada.
Baste con afirmar que la escuela pública ya no puede asumir los requerimientos que la sociedad realiza.
Nuestra escuela pública que a mediados de siglo respondía satisfactoriamente a las
necesidades comunitarias, hoy no da a basto. Políticas coyunturales y crisis social, fueron desmantelando todo un edificio que hoy se mantiene gracias al voluntarismo de los propios actores.
La realidad hoy nos muestra una escuela estatal empobrecida, respondiendo a la función específica con escasos recursos, recibiendo una población que excede su capacidad. A pesar de todo este panorama, este sector educativo realiza grandes esfuerzos para responder a la función específica para la cual fue creado -con escasos recursos- sólo atenuado por la capacidad y la voluntad de los docentes.
En medio de esta crisis, la escuela de gestión privada también se ve sobreexigida. No sólo absorbe gran parte de las demandas que la sociedad realiza a las instituciones educativas en general. También los esfuerzos por responder a requerimientos económicos y sociales, propios del ámbito, son enormes.
Y hasta hace muy pocos años, escuela pública y escuela privada, coexistían una al lado de la otra, en una sana competencia.
Esta coexistencia hoy no alcanza.

¿Escuela estatal versus escuela privada?
En nuestro último encuentro abordamos la elaboración del PEI, definiéndolo como una estructura que comienza en el momento fundacional y que se actualiza a partir de los cambios científicos y tecnológicos que determinan nuevas demandas de la sociedad. Nos detuvimos, en ese momento, a pensar juntos en el significado de la palabra autonomía para su construcción.
Dijimos que cada "organización-escuela", está inserta en un contexto comunitario con un entramado de relaciones que es particular. En él, conviviendo unas y otras, se plantean tanto a las escuelas de gestión oficial y escuelas de gestión privada, la necesidad de nuevas respuestas y nuevas orientaciones. Es por eso que, aunque cada una tiene una realidad propia y necesidades particulares, se comparten muchos problemas y el desafío de la construcción de un modelo transformado de escuela que se impone como resultado de los objetivos que la reforma educativa se propone y del panorama económico, político y social que hemos descrito.
Y repetimos...Ya no alcanza “coexistir”
Pensando en un hombre nuevo, en una escuela renovada acorde con las demandas del momento, en una educación de calidad sin discriminaciones, escuela oficial y escuela privada deben “coactuar”.
Y “coactuar” significa elaborar proyectos institucionales propios y particulares para cada una de ellas, pero con el agregado de apostar al futuro hermanadas, construyendo proyectos compartidos. Se trata de que en cada “PEI”, se abra un espacio institucional para generar acciones que posibiliten la resolución de problemas comunes.
Nuestras voces están unidas en el reclamo de una escuela de calidad.
Para lograrlo es imperativo que apoyándonos en criterios de realidad, posibilidad y viabilidad nos unamos en proyectos comunitarios que nos encuentre recorriendo juntos caminos de solución, en acciones fecundas y constructivas.
Es cierto que siempre tuvimos lo que se llama “buenas relaciones”, que nos encontramos, que organizamos actividades juntos, que nos vemos en las plazas el 9 de julio o el 25 de mayo.

Siempre al lado unas de otras.
...¿Cómo respuesta a quién o a qué?...
Hoy, ya metidos todos en la “reforma”, asistimos a acciones compartidas entre instituciones, como resultado de disposiciones “de la superioridad”: Se comparten espacios porque se debe “articular” para dar cabida a la población del tercer ciclo de EGB; se realizan proyectos para dar respuesta a “temas transversales” como el SIDA, la violencia o el alcoholismo y podríamos seguir en nuestra ejemplificación.
Y nuevamente... ¿Cómo respuesta a quién o a qué?... Siempre respondiendo a solicitudes que en nuestro diálogo pasado, denominamos “demandas externas’
Pero ésta no es la intención de la propuesta que desde acá acercamos.
La autonomía institucional también tiene que ver con la implementación de acciones que nos comprometa en la resolución de problemas propios del contexto regional. Ese contexto que “la superioridad” no conoce a fondo, y en el cual funcionan muchas instituciones educativas, grandes, chicas, oficiales y privadas. Y en ellas, numerosos docentes con diversidad en formación y que todos los días dan muestras de creatividad, de voluntad, de esfuerzo.
La transformación educativa, si la pensamos como un cambio total, como una revolución de un sistema que se caía por sí mismo, necesita que nos unamos, no sólo para pensar juntos, proponer juntos, sino fundamentalmente para HACER JUNTOS, en un verdadero encuentro, sin renunciar a la libertad y a las respuestas a las propias necesidades; ejerciendo la autonomía que le corresponde a cada una, comprometidos en objetivos comunes, en compromisos consensuados, en la búsqueda de caminos para canalizar los esfuerzos a fin de lograr esa escuela nueva que todos ansiosamente deseamos. Y por sobre todo, adaptada a la realidad inmediata.

Lic. Cristina Hemilse Masip
Prof. Normal y Especial en Ciencias de la Educación.
Asesora pedagógica institucional
E-mail: licmasip@hotmail.com

Las expectativas del logro... integradas al Proyecto Educativo Institucional

Boletín de AIEPBA. Año X - Nº 88. Buenos Aires. Junio 2000.

Un acercamiento a algunos interrogantes que todavía persisten... ¿Qué constituyen las “expectativas de logro”? ¿Cómo se las formula para cada año? ¿Quién aborda la tarea de su explicitación a nivel institucional?

Al recorrer las escuelas desde nuestra función de asesoría, encontramos dificultades relacionadas con la formulación de las expectativas de logro para cada año.
En el análisis del proceso que lleva a su enunciación, es imprescindible que nos detengamos en su definición y en los conceptos que involucra, y una vez explicitadas, observaremos su integración al Proyecto Educativo Institucional.
Si su conceptualización es importante, también lo es la remisión a otros conceptos que compromete el logro de las mismas: Términos como diseño curricular, competencias, diagnóstico, objetivos, contenidos, evaluación, acreditación. Conceptos que interjuegan permanentemente en un proceso que se inicia con la política educativa, desde el nivel central, se continúa en el PEI y se concretiza en la propuesta pedagógica del docente.
En este espacio, hoy las definiremos partiendo de conceptos como “competencias” y “contenidos”, e intentaremos establecer posibles líneas operativas para su explicitación, no olvidando el PEI y el rol del equipo docente.

Expectativas, competencias, contenidos
La referencia en los documentos oficiales respecto al concepto que nos ocupa -expectativas de logro-, no es abundante, ni se explicita el proceso que lleva a su formulación por año.
Leemos “Las expectativas de logro expresan las metas mínimas a alcanzar al concluir cada etapa de aprendizaje” (1- Doc. Curric. A.2, pág. 8)
Así expresado, quizás podría confundirse con objetivos generales de aprendizaje -de hecho se las confunde-. En rigor, la diferencia que se establece entre ambos conceptos, es que la nueva terminología pone el acento en las competencias que deben lograr los alumnos al terminar un ciclo o una etapa, y en el sentido globalizador de los contenidos a abordar.
Estas son dos de las ideas-fuerza que caracterizan a la propuesta curricular en la reforma educativa, que se inicia con la promulgación de la “Ley Federal”.
Las expectativas de logro, expresan la intencionalidad educativa, determinando lo esperado y la dirección del proceso de aprendizaje. De ellas se deducen no sólo los resultados que se desean alcanzar, sino también la necesidad de realizar una adecuada selección de los contenidos y estrategias de aprendizaje.
¿Qué significamos al referirnos a “competencias”?.
Si un objetivo expresa una conducta a alcanzar mediante un contenido, las expectativas nos remiten a competencias, entendiendo por éstas, la posibilidad de aplicar en circunstancias variadas, contenidos -traducidos en red de conductas- de los cuales se han apropiado los alumnos en el proceso de aprendizaje.
Por otra parte, no señala UNA conducta -como en la formulación de objetivos-, ni el acento se deposita en EL contenido a transmitir como en las distintas formas que asume la educación tradicional, sino que constituyen saberes integrados de distintos orden: pensar, sentir y hacer, en una red de conductas -como mencionáramos- que permiten la resolución de situaciones cotidianas, y acá el énfasis se pone en el “valor formativo para su aplicación en todas las circunstancias de la vida” (1- Doc. Curric. A.3, pág. 15)
Por otra parte, es necesario considerar la resignificación en torno a “contenido”.
Los “contenidos” expresan “el conjunto de los saberes relevantes que integran el proceso de enseñanza de todo el país” (2 y 3- “Introducción”). Esta conceptualización nos obliga a ampliar la idea tradicional; los contenidos manifestaban la información relevante que constituía el eje de los programas de las distintas materias en los niveles de enseñanza. Hoy, los contenidos expresan un conjunto de conocimientos de todo orden, que integran aquella información, pero que la superan, pues configuran las habilidades, hábitos, actitudes, en definitiva, las competencias que una persona necesita para actuar en su grupo social. Y decimos en su grupo social, porque estos contenidos están legitimados socialmente: son éstos y no otros, los que nuestra sociedad ha consensuado, porque forma parte de nuestra cultura.
Y sin dejar de lado la especificidad de los saberes, debe posibilitarse su abordaje interdisciplinario.

Expectativas de logro: Su formulación.
Siguiendo con la referencia a las expectativas de logro, leemos “Desde el Nivel Central se establecen Expectativas de logro por Nivel, por Ciclo y por Área. A partir de ellas, el equipo docente deberá -en el Diseño Curricular Institucional- formular expectativas de logro por año” (1- Doc. Curric. A.2, pág. 8). Y en este punto, comenzamos a vislumbrar los niveles de especificación curricular de los cuales da cuenta la normativa. (1- Doc. Curric. A.1, pág. 24 a 26)
Las metas mínimas explicitadas en los documentos oficiales, están expresadas para un nivel (Inicial o EGB), para un área (de Inicial o EGB), para un ciclo (de EGB), por lo cual deben ser reformuladas, expresando las que correspondan para cada año y para cada área.
Esta tarea debe ser abordada por el equipo pedagógico en su totalidad, comprometiendo a los docentes que conducirán los aprendizajes y a los que compartirán el proceso que se continuará en años sucesivos, así como a los que conducen otras áreas en el mismo año. Porque todos deben acordar las competencias a lograr en ese momento del proceso, asumiendo el carácter globalizador de los contenidos aunque respetando la especificidad que determinan los saberes disciplinares (en cada área). Además, asegurando la correlación del año siguiente.
Llegado este punto, habiendo señalado los responsables, el interrogante que sigue, -a mi criterio, el GRAN interrogante que moviliza a no pocos docentes y a no pocas instituciones- es ... ¿Cómo se hace? ¿Cómo se configura el proceso que nos permite su enunciación?
La lectura de las expectativas nos permite comprobar que es lo esperado a determinado nivel de aprendizaje, lo cual coincide, en nuestro sistema educativo, con edades en los alumnos.
Por ello, en primer término debe establecerse un perfil evolutivo de éstos, en la edad que corresponde a cada año de cada nivel.
¿Vemos un ejemplo?
Un niño de tres años, desde los aportes de la psicología evolutiva, de la biología, de la sociología educacional, es capaz -generalmente- de realizar determinadas conductas. Estos aportes permitirán elaborar un perfil, que comparado con las expectativas que deberán alcanzar al finalizar el nivel inicial, determinarán las que corresponden a la de ese año (sala de tres). La referencia a las expectativas del área, permitirán establecer la especificidad disciplinar.
Así podríamos realizar un perfil en cada área -matemática, lengua, educación física, etc.-.
Lo mismo podríamos decir respecto a cuatro años, y a cada año de cada ciclo de EGB.
Pero esta última aseveración no debe hacernos perder el carácter globalizador de los contenidos -como ya hiciéramos mención- ya que “las mismas competencias pueden lograrse con diversos contenidos” (1- Doc. Curric. A 2, pág. 8)
Así explicitadas, pasarán a integrar el “Diseño Pedagógico Curricular” del “Perfil institucional” del PEI.
¿Cómo continúa? En el nivel de concreción curricular áulico (Propuesta Pedagógica), en el cual el docente, después de un diagnóstico de su grupo de alumnos, elaborará su “Proyecto de aula” (Planificación anual y de unidades).
Esta nueva relación de las expectativas de logro con los objetivos de aprendizaje, la profundizaremos en otro encuentro, así como los conceptos de evaluación y acreditación; procesos que interjuegan con ellas.

Una ardua tarea
Estamos en presencia de una tarea no poco sencilla.
Requiere de docentes actuando como profesionales. Y esto significa, apoyándose en los aportes de las ciencias y en especial de las ciencias de la educación.
Una vez más es necesario destacar la relevancia de la función y capacidad del directivo, para conducir a sus docentes en la elaboración de una propuesta de calidad que es RESPONSABILIDAD DE TODOS.

Bibliografía de referencia:
1- Dirección General de Cultura y Educación: “Documentos curriculares”
2- Ministerio de Cultura y Educación de la Nación: “Contenidos Básicos Comunes para la Educación Inicial”. República Argentina. 1995
3- Ministerio de Cultura y Educación de la Nación: “Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica”. República Argentina. 1995


Lic. Cristina Hemilse Masip

Prof. Normal y Especial en Ciencias de la Educación.
Asesora pedagógica institucional
E-mail: licmasip@hotmail.com

LA ESCUELA DEL 2000... Un desafío compartido

Boletín de AIEPBA. Año IX - Nº 84. Buenos Aires. Diciembre 1999/ Enero 2000.

En un tiempo que marca comienzos, una reflexión sobre el rol de la escuela en la cultura posmoderna.

Soy educadora. Formadora de futuros docentes y capacitadora de docentes en ejercicio.
Soy madre. De un muchachito que transita la adolescencia y de dos, que la recuerdan no tan lejana.
Siempre, desde esos roles me preocupó y me sigue preocupando, la escuela que le ofrecemos a nuestros jóvenes.
En lo que brindan los docentes con los que interactúo, en lo que recibieron y reciben mis hijos, y en lo que yo, todos los días, comparto en mis clases de nivel terciario, y soy capaz de provocar.
EDUCAR es transmitir y desarrollar.
La etimología en un peligroso equilibrio.
¿Qué transmitimos?
¿Cómo ayudamos a desarrollar potencialidades?
Quizás éste sea el desafío de la escuela en el nuevo milenio.
Para encontrar las respuestas, quizás sería conveniente recordar las características de la época actual.
La Posmodernidad; un tiempo en que la sociedad y la cultura que la caracteriza, adquieren particularidades que se distinguen claramente de la época moderna.

Los tiempos pasados
La modernidad se caracterizó por ideas como progreso, futuro, cimentados en los conocimientos que brindaban las ciencias, consagrada por sus promesas de llegar a la verdad y lograr un mundo mejor; los hombres se unían en proyectos, producto de los grandes ideales universales que predominaban, que los llevaría al progreso compartido.
Las relaciones entre los hombres, se apoyaba en una ética universal fundada racionalmente, superadora de las culturas y creencias particulares de los grupos humanos.
“Libertad, igualdad, fraternidad”, valores estandartes de la Revolución francesa, germinaron en el mundo, propiciando la igualdad entre los hombres, con oportunidades para todos.
La vida cotidiana, aún la laboral, era apacible, sin grandes sobresaltos, pues los cambios se producían paulatinamente, y los hombres tenían tiempo para adaptarse y procesarlos. Era la época de las utopías: la verdad se alcanzaría, impulsada por la ciencia, y la felicidad se lograría en el camino hacia ese fin compartido.
Época de grandes ideales, en la búsqueda de valores absolutos universales.
La escuela, en este contexto, era el lugar en el que se depositaba la esperanza de la sociedad: Formar a las nuevas generaciones; prepararla para el mañana, instrumentar a niños y jóvenes con las herramientas para ingresar a la sociedad capacitados para ocupar con éxito puestos de trabajo en el mundo laboral.
La función de la escuela estuvo signada por esa palabra “futuro”.
En esa demanda, la sociedad tenía una gran confianza en la escuela, que era el centro del saber en el que las generaciones jóvenes se formaban para ese futuro; donde se formaba el espíritu en la búsqueda del saber; con educación el niño, el joven más tarde, se preparaba para progresar hacia ese venturoso porvenir que lo esperaba para recibirlo lleno de conocimientos.
Una escuela desinteresada, donde se igualaba en las oportunidades que se brindaba.
Una escuela dogmática, con una fe inquebrantable en los aportes de las ciencias
La escuela funcionaba de esa manera: muchos conocimientos para estar preparados para una sociedad que no cambiaba demasiado. Aún en lo tecnológico, si bien se producían adelantos, no eran cambios vertiginosos; la línea de trabajo “tayloriana”, necesitaba obreros o conductores, capacitados para determinados puestos de trabajo.

Los tiempos actuales
Estamos en la era posmoderna, donde todo parece haberse dado vuelta.
Es difícil pensar en un futuro en un marco de tranquilidad.
No existen valores absolutos.
El conocimiento que brindan las ciencias es provisorio, sólo sirve para hoy.
El cambio es permanente.
La tecnología nos invade y nos sorprende casi a diario con sus adelantos, aún a aquellos que creemos estar preparados.
En la vida cotidiana, a los que tenemos algunos añitos en nuestra mochila de viaje, esto se acentúa cada vez más. Nos levantamos y apareció un nuevo aparato que suplanta al que hasta ayer nos solucionaba las tareas cotidianas, familiares y laborales.
Las desigualdades sociales separan cada vez más a los hombres, a tal punto que el individualismo llevado al extremo del egoísmo, sería el signo de estos tiempos.
La cultura del presente; algo del pasado en el reciclaje que es moda; todo es funcional. El utilitarismo llevado al extremo de estructurar las relaciones entre los hombres en torno a lo bueno, que es lo que da placer, lo que es bello, lo que es fácil, lo que es rápido, lo que produce confort.
La comunicación utiliza predominantemente canales visuales, donde la imagen adquiere una valor especial. La exaltación del cuerpo sobre el espíritu; lo que se ve o se hace, sobre lo que se piensa.
El tener sobre el ser; el valor del dinero engarzado con el poder, que todo lo puede, porque todo es comprable o vendible.
Nuestro recorrido no concluye, porque cada uno de nosotros podría enriquecer mucho más el listado.
En medio de todo esto...
¿Cuál es el rol de la escuela actual?
¿Qué rol desempeñamos los docentes?

La escuela del próximo milenio
Me compartir algunas ideas, que sólo tiene la intención de abrir un intercambio que lo imagino inacabado.
A mí me pasa bastante a menudo, -quizás a Ud. también- el tener que “reciclarme” -utilizando un término posmoderno- ante mis alumnos o mis hijos.
¿Pero hasta donde podemos operar esta transformación?
¿No sería importante que cada uno de nosotros, adultos, revisáramos esos valores “perdidos” - no se dónde ni por quién-, para tratar de rescatar aquellos que consideramos rescatables, e integrarlos sin negar la realidad?
¿Por qué la escuela sigue haciendo culto a lo permanente, cuando afuera todo cambia?
¿Por qué nuestros jóvenes no son atraídos por la búsqueda del saber, por el esfuerzo?
¿Por qué no acopiar los cambios propuestos por la ciencia y la tecnología, llevándolos a nuestro hacer cotidiano en las escuelas?
¿Por qué no recuperar los valores -como igualdad, libertad, fraternidad-, sostenidos por la modernidad, integrándolos a los adelantos que nos brindan las investigaciones y sus resultados?
¿Por qué no empezar a pensar como profesionales, formados en el conocimiento de las variables -psíquicas, sociales, instrumentales, que desarrolla magníficamente en su libro Marta Souto- que conforman el acto pedagógico?
¿Por qué no empezar a utilizar ese conocimiento en la construcción de una escuela nueva, con profesionales puestos al servicio de formar en la diversidad?
HOY, TODOS RESPONDEMOS...
Porque la escuela nueva, esa que le debemos a nuestros jóvenes, es un desafío que debemos abordar entre todos los que conformamos la sociedad, empezando por aquellos que tienen la responsabilidad de las decisiones políticas, demandándoles compromiso en su función, y nosotros, los docentes, preparándonos como profesionales para darle a la escuela, el lugar que le corresponde en la sociedad.


Lic. Cristina Hemilse Masip

Prof. Normal y Especial en Ciencias de la Educación.
Asesora pedagógica institucional
E-mail: licmasip@hotmail.com


Bibliografía recomendada:
Obiols, G y Obiols, S.: “Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria” Kapelusz, Bs. As. 1995
Souto, Marta: “Hacia una didáctica de lo grupal”. Miño y Dávila. Bs. As. 1993