Las expectativas del logro... integradas al Proyecto Educativo Institucional

Boletín de AIEPBA. Año X - Nº 88. Buenos Aires. Junio 2000.

Un acercamiento a algunos interrogantes que todavía persisten... ¿Qué constituyen las “expectativas de logro”? ¿Cómo se las formula para cada año? ¿Quién aborda la tarea de su explicitación a nivel institucional?

Al recorrer las escuelas desde nuestra función de asesoría, encontramos dificultades relacionadas con la formulación de las expectativas de logro para cada año.
En el análisis del proceso que lleva a su enunciación, es imprescindible que nos detengamos en su definición y en los conceptos que involucra, y una vez explicitadas, observaremos su integración al Proyecto Educativo Institucional.
Si su conceptualización es importante, también lo es la remisión a otros conceptos que compromete el logro de las mismas: Términos como diseño curricular, competencias, diagnóstico, objetivos, contenidos, evaluación, acreditación. Conceptos que interjuegan permanentemente en un proceso que se inicia con la política educativa, desde el nivel central, se continúa en el PEI y se concretiza en la propuesta pedagógica del docente.
En este espacio, hoy las definiremos partiendo de conceptos como “competencias” y “contenidos”, e intentaremos establecer posibles líneas operativas para su explicitación, no olvidando el PEI y el rol del equipo docente.

Expectativas, competencias, contenidos
La referencia en los documentos oficiales respecto al concepto que nos ocupa -expectativas de logro-, no es abundante, ni se explicita el proceso que lleva a su formulación por año.
Leemos “Las expectativas de logro expresan las metas mínimas a alcanzar al concluir cada etapa de aprendizaje” (1- Doc. Curric. A.2, pág. 8)
Así expresado, quizás podría confundirse con objetivos generales de aprendizaje -de hecho se las confunde-. En rigor, la diferencia que se establece entre ambos conceptos, es que la nueva terminología pone el acento en las competencias que deben lograr los alumnos al terminar un ciclo o una etapa, y en el sentido globalizador de los contenidos a abordar.
Estas son dos de las ideas-fuerza que caracterizan a la propuesta curricular en la reforma educativa, que se inicia con la promulgación de la “Ley Federal”.
Las expectativas de logro, expresan la intencionalidad educativa, determinando lo esperado y la dirección del proceso de aprendizaje. De ellas se deducen no sólo los resultados que se desean alcanzar, sino también la necesidad de realizar una adecuada selección de los contenidos y estrategias de aprendizaje.
¿Qué significamos al referirnos a “competencias”?.
Si un objetivo expresa una conducta a alcanzar mediante un contenido, las expectativas nos remiten a competencias, entendiendo por éstas, la posibilidad de aplicar en circunstancias variadas, contenidos -traducidos en red de conductas- de los cuales se han apropiado los alumnos en el proceso de aprendizaje.
Por otra parte, no señala UNA conducta -como en la formulación de objetivos-, ni el acento se deposita en EL contenido a transmitir como en las distintas formas que asume la educación tradicional, sino que constituyen saberes integrados de distintos orden: pensar, sentir y hacer, en una red de conductas -como mencionáramos- que permiten la resolución de situaciones cotidianas, y acá el énfasis se pone en el “valor formativo para su aplicación en todas las circunstancias de la vida” (1- Doc. Curric. A.3, pág. 15)
Por otra parte, es necesario considerar la resignificación en torno a “contenido”.
Los “contenidos” expresan “el conjunto de los saberes relevantes que integran el proceso de enseñanza de todo el país” (2 y 3- “Introducción”). Esta conceptualización nos obliga a ampliar la idea tradicional; los contenidos manifestaban la información relevante que constituía el eje de los programas de las distintas materias en los niveles de enseñanza. Hoy, los contenidos expresan un conjunto de conocimientos de todo orden, que integran aquella información, pero que la superan, pues configuran las habilidades, hábitos, actitudes, en definitiva, las competencias que una persona necesita para actuar en su grupo social. Y decimos en su grupo social, porque estos contenidos están legitimados socialmente: son éstos y no otros, los que nuestra sociedad ha consensuado, porque forma parte de nuestra cultura.
Y sin dejar de lado la especificidad de los saberes, debe posibilitarse su abordaje interdisciplinario.

Expectativas de logro: Su formulación.
Siguiendo con la referencia a las expectativas de logro, leemos “Desde el Nivel Central se establecen Expectativas de logro por Nivel, por Ciclo y por Área. A partir de ellas, el equipo docente deberá -en el Diseño Curricular Institucional- formular expectativas de logro por año” (1- Doc. Curric. A.2, pág. 8). Y en este punto, comenzamos a vislumbrar los niveles de especificación curricular de los cuales da cuenta la normativa. (1- Doc. Curric. A.1, pág. 24 a 26)
Las metas mínimas explicitadas en los documentos oficiales, están expresadas para un nivel (Inicial o EGB), para un área (de Inicial o EGB), para un ciclo (de EGB), por lo cual deben ser reformuladas, expresando las que correspondan para cada año y para cada área.
Esta tarea debe ser abordada por el equipo pedagógico en su totalidad, comprometiendo a los docentes que conducirán los aprendizajes y a los que compartirán el proceso que se continuará en años sucesivos, así como a los que conducen otras áreas en el mismo año. Porque todos deben acordar las competencias a lograr en ese momento del proceso, asumiendo el carácter globalizador de los contenidos aunque respetando la especificidad que determinan los saberes disciplinares (en cada área). Además, asegurando la correlación del año siguiente.
Llegado este punto, habiendo señalado los responsables, el interrogante que sigue, -a mi criterio, el GRAN interrogante que moviliza a no pocos docentes y a no pocas instituciones- es ... ¿Cómo se hace? ¿Cómo se configura el proceso que nos permite su enunciación?
La lectura de las expectativas nos permite comprobar que es lo esperado a determinado nivel de aprendizaje, lo cual coincide, en nuestro sistema educativo, con edades en los alumnos.
Por ello, en primer término debe establecerse un perfil evolutivo de éstos, en la edad que corresponde a cada año de cada nivel.
¿Vemos un ejemplo?
Un niño de tres años, desde los aportes de la psicología evolutiva, de la biología, de la sociología educacional, es capaz -generalmente- de realizar determinadas conductas. Estos aportes permitirán elaborar un perfil, que comparado con las expectativas que deberán alcanzar al finalizar el nivel inicial, determinarán las que corresponden a la de ese año (sala de tres). La referencia a las expectativas del área, permitirán establecer la especificidad disciplinar.
Así podríamos realizar un perfil en cada área -matemática, lengua, educación física, etc.-.
Lo mismo podríamos decir respecto a cuatro años, y a cada año de cada ciclo de EGB.
Pero esta última aseveración no debe hacernos perder el carácter globalizador de los contenidos -como ya hiciéramos mención- ya que “las mismas competencias pueden lograrse con diversos contenidos” (1- Doc. Curric. A 2, pág. 8)
Así explicitadas, pasarán a integrar el “Diseño Pedagógico Curricular” del “Perfil institucional” del PEI.
¿Cómo continúa? En el nivel de concreción curricular áulico (Propuesta Pedagógica), en el cual el docente, después de un diagnóstico de su grupo de alumnos, elaborará su “Proyecto de aula” (Planificación anual y de unidades).
Esta nueva relación de las expectativas de logro con los objetivos de aprendizaje, la profundizaremos en otro encuentro, así como los conceptos de evaluación y acreditación; procesos que interjuegan con ellas.

Una ardua tarea
Estamos en presencia de una tarea no poco sencilla.
Requiere de docentes actuando como profesionales. Y esto significa, apoyándose en los aportes de las ciencias y en especial de las ciencias de la educación.
Una vez más es necesario destacar la relevancia de la función y capacidad del directivo, para conducir a sus docentes en la elaboración de una propuesta de calidad que es RESPONSABILIDAD DE TODOS.

Bibliografía de referencia:
1- Dirección General de Cultura y Educación: “Documentos curriculares”
2- Ministerio de Cultura y Educación de la Nación: “Contenidos Básicos Comunes para la Educación Inicial”. República Argentina. 1995
3- Ministerio de Cultura y Educación de la Nación: “Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica”. República Argentina. 1995


Lic. Cristina Hemilse Masip

Prof. Normal y Especial en Ciencias de la Educación.
Asesora pedagógica institucional
E-mail: licmasip@hotmail.com